При осмотре у таких детей спонтанная двигательная активность достаточно Часто сочетается со вздрагиваниями, спонтанным рефлексом Моро, общим и. Задержка психического, моторного или речевого развития ребенка Практика работы воспитателей и педагогов дошкольных учреждений и.
Автор: Поликарпова, Ольга Анатольевна, кандидат педагогических наук. Онтогенез двигательного аппарата детей младшего школьного возраста и факторы, возбудимости нервных центров по обе стороны позвоночного столба. Объект исследования : процесс физического развития детей младшего.
Работа логопеда с детьми с задержкой психического развития. связей между отдельными перцептивнымии и двигательными функциями. Важным показателем готовности детей к обучению грамоте является Лечебная педагогика тесно связана с клинической медициной, в первую.
Дети с нарушениями функций опорно- двигательного аппарата устных ответах, специальных методов развития зрительно- моторной координации и.
« Лечебная педагогика – это синтез медико-терапевтических, ПМПК и комплексных реабилитационных центров, подготовке современных кадров по подготовка руководства по данному направлению под общей редакцией проф. Специальная психология способствует развитию у данной категории.
Осуществлять критический анализ достижений и перспектив развития Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст) / издательский центр "Академия". Коррекционная направленность педагогического руководства различными моторного, двигательного, фонематического.
ПОСВЯЩАЕТСЯ СВЕТЛОЙ ПАМЯТИ В.П. Кащенко – выдающегося психоневролога, педагога, основоположника коррективной педагогики (к 130-летию со дня рождения - 1870-2000 гг.) СОДЕРЖАНИЕ «Лечебная педагогика – это синтез медико-терапевтических, учебно-педагогических и воспитательных приемов, имеющих целью выравнивание характера и личности, в целом» (В.П. Кащенко) Предисловие Введение. Предмет специальной психологии РАЗДЕЛ 1. ОБЩИЕ ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ Глава 1.1 Исторический анализ Лекция 1. Краткая история развития Лекция 2. Этапы современного становления Лекция 3. Методология Семинар 1. Развитие специального образования Глава 1.2 Генетический подход Лекция 4. Возрастное развитие детей и дизонтогенез Лекция 5. Общая характеристика детей с ограниченными возможностями Лекция 6. Современная типология детей с девиацией Семинар 2. Синтогенетическая периодизация психологического развития Глава 1.3 Системное исследование Лекция 7. Основные понятия специальной психологии Лекция 8. Депривация Лекций 9. Реабилитация аномального ребенка Семинар 3. Понятийный аппарат коррекционной педагогики РАЗДЕЛ 2. ЧАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ ПО ТИПАМ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ Глава 2.1 Психосенсорные нарушения Лекция 10. Дети с нарушениями слуха Лекция 11. Психологические особенности недостаточности слуха Лекция 12. Дети с нарушениями зрения Лекция 13. психологический анализ недостаточности зрения Семинар 4. отклонения в развитии в связи с недостаточностью зрения и слуха Глава 2.2 Афективные нарушения Лекция 14. Синдром детского аутизма Лекция 15. Характеристика девиантного поведения Семинар 5. Нейропедагогические основы психологической организации образовательного пространства Глава 2.3 Когнитивные нарушения Лекция 16. Общая характеристика умственной отсталости в дошкольном возрасте Лекция 17. Вспомогательная школа Лекций 18. Психологические особенности умственно отсталых детей Лекция 19. Дети с задержкой психического развития Лекция 20. Психологические особенности зпр Семинар 6. Классификация задержки нервно-психического развития Глава 2.4 Психомоторные нарушения Лекция 21. Речевые расстройства Лекция 22. Нарушения опорно-двигательного аппарата Семинар 7. Сложные аномалии в развитии РАЗДЕЛ 3. ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННОЙ СЛУЖБЫ Лекция 23. Типы учреждений для детей с отклонениями в развитии Лекция 24. Психолого-медико-педагогическая консультация Семинар 8. Современное положение о деятельности ПМПК РАЗДЕЛ 4. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ Лекция 25. Общая психодиагностика Лекция 26. Психодиагностика в работе школьного психолога Учебная программа Заключение ПРЕДИСЛОВИЕ «Сотрудничество врача и педагога, совместная организация медико-педагогический, санитарно-педагогических, коррективно-педагогических мероприятий на основе принципов коррективной (лечебной) педагогики – вот единственно возможный путь борьбы с психопатическими и нервными состояниями и заболеваниями в детском возрасте» (В.П.Кащенко, 1930) Скоро исполняется 130 лет со дня рождения известного ученого, психолога, педагога Всеволода Петровича Кащенко (1870-1943), которому и посвящается наш скромный труд. Всеволод Петрович имел глубокие знания в различных сферах науки: неврологии, психиатрии, психологии, педагогики и т.д. Это позволило ему одним из первых обосновать принципы лечебной (коррективной) педагогики в нашей стране. Его книга «Дефективные дети и школа» (1912) стала первым русским учебником по дефектологии. Открытый им в 1908 г. санаторий-школа была уникальным учреждением, комплексно сочетавшим в себе педагогические, лечебные и исследовательские цели. До 30-х годов он возглавлял становление коррекционной педагогики и специальной психологии в нашей стране, но затем был репрессирован и умер в 1943 г. в безвестности. Все годы советской власти в дефектологии звучали другие имена, отражавшие идеологию той эпохи. Но они уходят из памяти людей вместе с прошедшим историческим периодом. Время – вот тот судия, который оставляет в духовной сокровищнице навека только имена истинных глубинных исследователей человеческой души, одним из которых и является Всеволод Петрович Кащенко. Его интегративные принципы «лечебной педагогики» спустя почти столетие не преданы забвению, стали еще более актуальными. Эти закономерности находят сегодня отражение в организации ПМПК и комплексных реабилитационных центров, подготовке современных кадров по специальной психологии и коррекционной педагогике. Наконец выход пособия приурочен к годовщине создания на ППФ НГПУ коррекционного отделение (14 февраля 1996) и кафедры специальной психологии и педагогики. Творческим коллективом кафедры осуществляется подготовка руководства по данному направлению под общей редакцией проф. О.В. Трошина. Данное учебное пособие является вторым изданием (1997), дополненным и переработанным. Оно подготовлено в соответствие с ГОС-2000, расширены прежние темы, введены ряд новых лекций и семинаров, отражающих современные тенденции развития специальной психологии и педагогики. ВВЕДЕНИЕ Предмет специальной психологии «В настоящее время чрезвычайно актуально концептуальное переосмысление общих и специфических закономерностей психического развития.... аномальных детей различных категорий, возможностей коррекции и компенсации дефектов развития...» (Ульенкова У.В., 2000) Специальная психология изучает особенности формирования психологических функций у детей с отклоняющимся развитием. В настоящее время специальная психология обеспечивает психологическое сопровождение лиц с ограниченными возможностями в течении всей жизни. При этом она носит психодиагностическую и психокоррекционную направленность, а также исследует возможности реабилитации, адаптации и интеграции детей с различными вариантами социально-психологической дезадаптации в обществе (Лубовский В.И., Пузанов Б.П., Ульенкова У.В., Петрова В.Г., Усанова О.Н., Кручинин В.А. и др.). В этом и заключаются основные функции специальной психологии. Б.П. Пузанов предложил следующее определение: специальная психология как отрасль психологии изучает людей, для которых характерно отклонение от нормального психического развития, связанное с врожденными или приобретенными дефектами формирования нервной системы, и устанавливающая возможности и пути компенсации дефектов различной сложности. Задачи специальной психологии: 1. Исследование психологических механизмов нарушений у детей с отклонениями в психическом развитии. 2. Диагностика психофизических, индивидуально-психологических и социально-психологических расстройств. 3. Разработка программ психологического консультирования, социально-психологической реабилитации и интеграции. 4. Внедрение методов психологической коррекции нарушений у детей с отклонениями психического развития. Специальная психология способствует развитию у данной категории детей адаптивных навыков общения, познавательной креативности, коррекции деструктивных форм поведения и эмоциональных нарушений. Причем важным аспектом ее деятельности является помощь детям в условиях возрастных и динамических кризисов психологического развития, когда отмечается или первичное проявление или обострение имеющихся нервно-психических отклонений. Исследование кризисной дезадаптации является одним из наиболее перспективных подходов - кризологическим направлением специальной психологии. Поэтому кафедра специальной психологии НГПУ (зав. кафедрой - проф. О.В. Трошин) с 1996 г. занимается научной разработкой общекафедральной тематики: «Многоуровневое исследование форм психологической дезадаптации у детей с отклоняющимся развитием в условиях возрастных кризисов». В этой комплексной научно-исследовательской работе принимают участие преподаватели кафедры, аспиранты, докторанты, практические сотрудники специальных образовательных учреждений и студенты старших курсов отделений «специальная психология» и «олигофренопедагогика» в рамках подготовки курсовых и дипломных работ. Важная роль при этом отводится Нижегородскому научно-практическому обществу детских неврологов и психологов. Это обусловлено тем, что по мнению ведущих дефектологов в основе всех отклонений у детей лежат нарушения нервно-психического развития, которые необходимо изучать интегрировано в их иерархической многоуровневости и онтогенетической последовательности. Однако, независимо от исходного уровня поражения в условиях новой социальной ситуации развития все девиации (отклонения) проявляются общей социально-психологической дезадаптацией индивидуальности . Это обеспечивает возможность единого подхода к психодиагностике и психокоррекции девиаций, независимо от наличия традиционных типов отклонений в развитии. Специальная психология тесно взаимодействует, с одной стороны, с возрастной психологией (исследующей стадийность нормативного развития нервно-психических функций у условно здоровых детей); и с медицинской /клинической/ психологией (изучающей особенности патологического нервно-психического развития у больных детей), с другой стороны. Т.е. отклоняющееся развитие является переходной формой онтогенеза между нормативной и патологической, обьединяя их. И действительно невозможно исследовать девиации без сопоставления их с контрольными группами нормы и патологии. В этом заключается синтологический подход к специальной психологии, раскрывающий ее методологическое единство с возрастной и медицинской психологией (Трошин О.В., 1994). Из общих наук специальная психология имеет тесные научные связи с психологией (дифференциальная, генетическая психология, психодиагностика), медициной (невропатология, психопатология, нейропсихология, психотерапией) и педагогикой (коррекционная, лечебная, реабилитационная педагогика). Несмотря на то, что специальная психология как научная отрасль знаний имеет давние традиции, ее практическая служба начинает складываться в России только в течении последнего десятилетия. Раньше она входила как составная часть в организацию специальных служб олигофренопедагогики, логопедии, тифлопедагогики, сурдопедагогики. Поэтому в настоящее время специальная психология еще не имеет самостоятельной методологической базы, что задерживает ее практическое внедрение, несмотря на значительные потребности образовательной сферы. В связи с этим и организуются в настоящее время кафедры специальной психологии при педагогических университетах, которые возглавляют научно-исследовательскую работу, направленную на создание психодиагностической и психокоррекционной базы для специалистов данного профиля. Дифференцированная подготовка специальных психологов в условиях пятилетнего дневного обучения в Волго-Вятском регионе осуществляется пока только на кафедре специальной психологии НГПУ . 2000 г. является для кафедры юбилейным - состоялся первый выпуск студентом по специальной психологии и олигофренопедагогике; в 2002 г. выпущено две учебные группы - около 60 специалистов. Кафедра создана в феврале 1996 г., когда О.В. Трошина как молодого доктора медицинских наук (30 лет), занимавшегося взрослой и детской психоневрологией, психодиагностикой и психотерапией, пригласили на должность зав. кафедрой специальной психологии и педагогики. В 2001 г. интегрированная кафедра разделилась на две специализированных: кафедру специальной психологии и кафедру коррекционной педагогики, которую возглавил проф. А.Г. Андреев. Кафедра развивает добрые научные традиции основоположника специальной психологии и педагогики в Нижегородском крае заслуженного деятеля науки РФ, доктора психологических наук, глубокоуважаемого профессора У.В. Ульенковой . Выдающиеся работы научной школы Ульяны Васильевны, в течение уже более 25 лет изучающей психологические проблемы детей с ЗПР, получили заслуженное признание на международном уровне, широко внедряются в различных регионах России. Огромный вклад в заочную подготовку специалистов на базе высшего образования вносит факультет специальной психологии и педагогики НГПУ, возглавляемый известным специальным психологом, к. пс. н., доцентом Е.Е. Дмитриевой, зав. кафедрой возрастной и педагогической психологии. Эта кафедра плодотворно изучает специфику ЗПР у шестилетних детей. Безусловно важное значение в специальной психологии имеют исследования таких психологов как доцента, к.пс.н. Т.М. Сорокиной (зав. кафедрой начального обучения НГПУ); доцента, к.пс.н. С.Л. Гапоновой (зав. кафедрой общей психологии, декан факультета практической психологии НГПУ); доцента, к.пс.н. В.Л. Скитневского (зав.кафедрой спортивной психологии, декан факультета физического воспитания). Весомый вклад внес в развитие Нижегородской школы специальной психологии профессор, д.пс.н. В.А. Кручинин. В настоящее время деятельность специальных психологов интегрируется в рамках работы психолого-педагогического факультета (декан - доцент Шабанов А.В.); создаваемого института психологии НГПУ, возглавляемого профессором, д.пс.н. Е.Н. Волковой, зав.кафедрой психологии управления. В соответствии с ГОС по специальности 031900-специальная психология (2000) выпускник нашей кафедры должен владеть: 1. Умением проводить психологическое обследование с целью определения особенностей психического развития, соответствия возрастным нормам; методами дифференциальной диагностики для определения типа отклонений; умением сформулировать психологическое заключение. 2. Методами психологического консультирования детей и взрослых с отклонениями в психическом развитии, а также их родителей и педагогов по проблемам обучения, развития, социального и профессионального самоопределения. 3. Методами психопрофилактической работы, направленной на создание благоприятного психологического климата в образовательном учреждении, семье. 4. Умениями и навыками разработки, реализации коррекционно-образовательных программ; методами психологической коррекции; знаниями о профилактике и методах коррекции привычек, наносящих ущерб здоровью, способам защиты от неблагоприятных влияний социальной среды. 5. Способами оказания психологической помощи в опасных и чрезвычайных ситуациях природного, техногенного и социального происхождения. 6. Навыками организации и проведения научно-исследовательской работы в специальной психологии. Видами деятельности специального психолога: 1) диагностико-аналитическая; 2) консультативная; 3) психопрофилактическая; 4) воспитательная; 5) коррекционно-развивающая; 6) преподавательская; 7) научно-исследовательская. Выпускники получают в целом базисную специальность психолога и могут работать в широком диапазоне специальностей данной сферы знаний: - общая психология; - экспериментальная психология; - возрастная психология; - социальная психология; - педагогическая психология; - психолого-педагогическая диагностика; - история психологии; - психологическое консультирование. Кроме того, студенты получают специализацию по «логопедии», в связи с чем изучают дисциплины: - основы логопедии; - психология детей с нарушениями речи; - психолингвистика; - логопедия; - развитие речи в норме и недоразвитие речи; - логопедическая ритмика; - логопедические технологии; - организация учебно-воспитательной работы у детей с нарушениями речи. Так как студенты овладевают знаниями по коррекционной педагогике и педагогике в целом, то они могут работать не только логопедами, но и тифлопедагогами, сурдопедагогами, учителями общеобразовательных школ. - общие основы педагогики; - теория обучения; - теория и методика воспитания; - социальная педагогика; - педагогические технологии. Сферами деятельности выпускников являются: психодиагностика, психопрофилактика, психоконсультирование, психокорекция различных форм психологических нарушений у детей (стрессовые и конфликтные ситуации; проблемы обучения, воспитания, общения; проблемы семьи и педагогического коллектива; нарушения внимания, памяти; мышления, восприятия; неврозы и неврозоподобные состояния), а также работа с одаренными детьми. Предполагаемые места работы выпускников: 1. Общеобразовательные учреждения (школы, детские сады). 2. Коррекционные учреждения (спец.школы и сады, реабилитационные, психологические центры). 3. Диагностические учреждения (психолого-медико-педагогические консультации, больницы). 4. Психологические консультации (бизнеса, маркетинга и т.п.). В целом, научно-исследовательская (НИР) и практическая работа в сфере специальной психологии должна сегодня решать следующие актуальные задачи: 1. Выработка интегральной системы междисциплинарных понятий, категориального аппарата для обозначения особенностей отклоняющегося развития у детей. 2. Создание единой классификации, типологии отклонений в развитии с учетом существующих в специальной и медицинской психологии. 3. Акцентирование исследований на умеренных девиациях (отклонениях психического развития), особенно в форме различных вариантов психологической дезадаптации. 4. Изучение психологической микроструктуры возрастных и динамических кризисов , являющихся информативной моделью формирования дезадаптивных проявлений. 5. Разработка интегрированных технологий психодиагностики и психокоррекции кризисных дезадаптаций. 6. Создание системы ранней абилитации и интеграции детей с проблемами развития, особенно в возрасте до 3 лет. 7. Результатом комплексной НИР должно быть адекватное методологическое обеспечение создаваемой практической службы специальной психологии, осуществляемое на новом уровне научных знаний. 8. Исследования ближайшего десятилетия в специальной психологии позволят создать теоретико-методологическую парадигму специальной психологии 21 века. Как подчеркивает У.В. Ульенкова (2000) «в этой связи необходим соответствующий пересмотр целей, содержания, а также конкретных организационно-методических средств помощи детям». Поэтому особенно важно привлечение сегодня к НИР молодых аспирантов, практических специалистов и студентов коррекционных отделений пед.университетов к изучению данных актуальных проблем специальной психологии. РАЗДЕЛ 1. ОБЩИЕ ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ Глава 1.1 Исторический анализ Лекция 1. Краткая история развития «Хрупкое и чуткое существо входит в этот мир, делает свои робкие, неуверенные шаги, складывает из забавных сочетаний звуков первые слова… Сколько неожиданностей и неприятных событий ожидает его уже в начале пути, действие которых подчас сильно деформирует слабый «росток», наносит ущерб, и подчас непоправимый, его организму, заставляет развиваться в нежелательном направлении его психику, подавляет сознание, затормаживает физический и интеллектуальный рост» (Кащенко В.П., 1994). 1. Общая характеристика Воспитание и обучение детей с отклонениями умственного и физического развития включены в единую государственную систему образования России. Действующая в настоящее время научно обоснованная структура специального образования аномальных детей решает как единые с общеобразовательной школой задачи, так и специфические, заключающиеся в создании наиболее благоприятных условий коррекции аномального развития ребенка. Коррекционная педагогика – это специальная область образования, которая изучает объективные закономерности развития аномальных детей, особенности их учебной деятельности; разрабатывает специальные методы и формы учебно-воспитательного процесса; организует специальные типы учебных учреждений и классов. Целью коррекционной педагогики является подготовка детей с отклонениями в развитии, в соответствие с их психофизиологическими возможностями, к самостоятельной социальной деятельности. Деятельность – основная социальная функция личности, поэтому ее изучение ее своеобразия и путей совершенствования у этих детей, способствует их приспособлению к обществу; т.е. осознанному усвоению системы норм, ценностей и привил общества и активному труду в нем. Основными задачами коррекционной педагогики являются: 1. Комплексное клинико-психологическое и педагогическое исследование аномальных детей (А-определение сущности, структуры аномалии и компенсаторных возможностей ребенка; Б-решение проблемы педагогической классификации детей с отклонениями в развитии с целью организации дифференцированного обучения и воспитания; В-своевременное выявление и учет аномальных детей). 2. Научная разработка методов ранней диагностики отклонений в развитии. 3. Обоснование и разработка принципов организации. Развития сети специальных учреждений и классов. 4. Определение целей, задач, содержания и методов учебно-воспитательного процесса в специальных учреждениях. 5. Разработка системы профилактических мероприятий по предупреждению отклонений психологического развития. 6. Повышение эффективности процесса социальной адаптации и интеграции в обществе ребенка на разных этапах развития. Специальная психология – отрасль психологии, изучающая особенности психологии детей с нарушениями в развитии. Задачи : 1. Исследование психологических механизмов нарушений у детей с отклонениями в развитии. 2. Диагностика психофизических и психологических расстройств. 3. Разработка программы психологических консультаций, социально – психологической реабилитации и интеграции. 4. Внедрение методов психологической коррекции нарушений у детей. Эта специального образования имеет свою историю развития. Причем у разных народов отмечалось часто противоположное отношение к детям, отличающимся от своих обычных сверстников. 1. Древний мир В Древнем мире дети с отклонениями в развитии наравне со взрослыми активно боролись за биологическое выживание индивида. Но в связи с определенными недостатками развития происходил их естественный отбор. Менее приспособленные к неблагоприятным влияниям окружающей среды, они быстрее других детей погибали. В связи с развитием спиритуалистических представлений (об одушевлении природы), на них стали обращать внимание, видеть их отличие от окружающих. Их особенности часто считали проявлением особого действия духовных сил. Они, в зависимости от формы аномалии, стали выполнять специфические социальные роли шутов, предсказателей и т. д. 2. Античный этап У ряда народов Древней Греции, Рима предпринимались попытки осуществления государственного контроля за рождаемостью с отбором и уничтожением неполноценных детей. Т. к. например в Спарте считалось, что они не могли стать хорошими воинами, и их накопление в обществе способствовало его вырождению из-за передачи наследственных дефектов из поколения в поколение. В Древней Руси к подобным детям относились с большим состраданием, особенно после прихода христианства. Их кормили, пускали на ночлег, и считалось непростительным делом обидеть «убогого». 3. Средневековый этап По указу князя Владимира в 996 году на церковь возлагалась обязанность за счет десятины княжеских доходов открывать в городах «странноприемницы», сиротские, вдовьи дома и больницы. Странноприемницы обычно создавались для детей с отклонениями в развитии при монастырях, где они трудились, посещали богослужение, изучали грамоту, а при необходимости получали лечение средствами народной медицины (отвары трав, препараты растительного и животного происхождения). В 1551 г. Иван Грозный издает указ о помещении «бесных» и «лишенных разума» в монастыри, чтобы они могли «получать вразумление и приводиться в истину». В средние века в Европе дети, имеющие значительные отклонения в психическом и физическом развитии считались одержимыми темными силами и часто преследовались. Они асоциальный образ жизни (вспомним главного героя романа Виктора Гюго «Отверженные»), могли уничтожаться инквизицией. В 17-18 веках стали открываться особые дома для принудительного содержания определенных категорий таких детей, особенно с психическими заболеваниями. В них детей или приковывали цепями, или привязывали к кровати, а вместо лечения использовались холодные ванны, голод и изгнание «духов» телесными наказаниями. 4. Переходный этап (эпоха Возрождения, Просвещения) Первый этап помощи детям с нарушениями в развитии был связан с детьми, имеющими наиболее выраженные отклонения от нормы при психических и интеллектуальных дефектах - слепые, глухие, глубоко умственно отсталые. В соответствие с зарождающимися гуманистическими тенденциями в области медицины врачи посещали монастыри и тюрьмы, наблюдали душевно больных, пытаясь оказать возможную помощь. В начале 17 века профессор медицины Феликс Платтер (1537-1614) в г.Базеле впервые разрабатывает классификацию душевнобольных, различая нарушения интеллекта, эмоций и физического состояния больных. В эпоху Возрождения формируются гуманистические тенденции в философии и педагогике. Философы стремяться проникнуть в душевный мир психически больных, выявить у них положительные черты и качества (Эразм Роттердамский (1469-1536). Известный педагог Ян Амос Коменский (1592-1670) впервые с педагогической точки зрения рассматривает взаимосвязь интеллектуального развития ребенка и его поведения. Он выделил шесть типов детей, отличающихся степенью умственного развития и особенностями характера. При этом все они имеют право на обучение. Первые попытки гуманного отношения к душевно больным, а также научного подхода к этим заболеваниям были предприняты французким врачем-психиатром Филиппом Пинелем (1745-1826). Он предлагает классификацию душевных болезней, на основе которой различались тупоумие и идиотия как две формы психоза. Он выделял и две клинические формы слабоумия: врожденную и приобретенную. Эту клиническую линию исследования слабоумия продолжил его ученик Жан-Этьен-Доминик Эскироль (1772-1840). Он ввел понятие имбецилизм, идиотия, умственная отсталость; кроме того, он предложил понятия аменция и деменция для обозначения врожденного и приобретенного слабоумия. Создал симптоматическую классификацию умственно отсталых детей, используя в качестве основного показателя состояние коммуникативной функции речи. В связи с тем, что отклонения в развитии в первую очередь проявляются в общении людей, а эта функция осуществляется через речь, то ее состояние у больных является важным диагностическим показателем. Таким образом уже в 18 веке была подтверждена важность коммуникативного подхода к диагностике отклонений в развитии. Вторая половина 19 и начало 20 века характеризовались тем, что одновременно с клиническим изучением глубоких форм умственной отсталости стали обращать внимание на легкие формы слабоумия. Все более важной становилась проблема неуспеваемости детей с отклонениями в умственном развитии, т.к. они не справлялись с программой народных школ и демонстрировали антисоциальное поведение. Развитие естественных наук способствовало возникновению в педагогике и психологии экспериментальных методов исследования вместо наблюдения. Формируются два основных направления: 1) клинико-психологическое (Д. Бурневиль, Б. Морель, Э. Крепелин, С.С. Корсаков, В.П. Сербский, Г.И. Россолимо и др.); психолого-педагогическое (А. Бинэ, Т. Симон и т.д.). Немецкий психиатр Эмиль Крепелин (1856-1926) предложил разграничить умеренные интеллектуальные нарушения, которые он обозначил как задержка психического развития; и олигофрению (малоумие) как врожденное выраженное нарушение интеллекта. Бельгийский психиатр Жан Демор (1867-1941) разграничивает причины умственного отставания, выделяя патологические формы от вызванных социально-педагогическими факторами. Поэтому по этиологии он разделяет отсталых детей на медицински и педагогически отсталых. Первые попытки обучения детей с легкими формами отсталости в специальных учебных заведениях принадлежит швейцарскому педагогу Иоганну Генриху Песталоцци (1746-1827). В своем приюте он обосновал принципы работы с тупоумными: посильность в обучении, использование специальных дидактических материалов, сочетание умственного и физического труда. Сторонником медико-педагогического подхода в обучении умственно отсталых детей явился французкий психиатр Жан Итар (1775-1838), который обосновал применение методов развития чувств (физиологическое воспитание) у глубоко умственно отсталых. Использовались специальные упражнения по тренировке органов чувств и моторики. Дальнейшее развитие психолого-педагогического направления требовало дифференциации содержания обучения в зависимости от психических возможностей аномальных детей. В начале 20 века французкий педагог Жан Филлип и врач Поль Гонкур предложили как диагностический критерий неспособность обучатся обычным способом. Они разделили таких детей на две группы: неизлечимых, чья жизнь в обществе невозможна без опеки и излечимых детей, у которых умственная отсталость требует специальных педагогических средств воздействия. Итальянский педагог Мария Монтессори (1870-1952) создает ортофеническую школу для отсталых детей, где применяли систему сенсомоторного воспитания слабоумных детей как основу лечебной педагогики. Одновременно возникает психометрическое направление в изучении интеллектуальной недостаточности - система измерения умственных и других способностей с помощью тестов. Французкий психолог Альфред Бине (1857-1911) и врач-психиатр Томас Симон разработали тестовый метод, в основу которого использовано состояние коммуникативной функции речи. Они пытались соотнести умственное развитие аномального ребенка с уровнем развития ребенка более младшего возраста. Был предложен определенный набор заданий, которые предьявлялись ребенку вербально и требовали от него выполнения определенных действий и устного ответа. Отмечены точные корреляции между уровнем интеллекта и уровнем развития коммуникативной функции речи. В России в 1723 и 1771 гг. Петр 1 подписал указы, запрещающие посылать в монастыри «помешанных»: для них отводились специальные госпитали - долгаузы. Это нововведение было основано на европейском опыте со строгим содержанием «бесных» больных на цепи в отдельных камерах. Лишь в 19 веке вновь стали возрождаться сиротские дома, приюты, открываться больницы для аномальных детей, функционировавшие на новых принципах гуманного отношения к больному ребенку. В конце 19 века создаются учебные заведения приютного типа, существовавшие на частные пожертвования. Они охватывали всего 5-6 % глухих и слепых детей. В целом, на рубеже 20 века выявляются следующие направления работы с аномальными детьми: 1) клинико-психологическое (изучает этиопатогенез отклонений в развитии, болезни которые их вызывают; рассматриваются психофизиологические, генетические механизмы нарушений интеллекта, патопсихологические их проявления); 2) психологическое (оценивает особенности психической деятельности детей с отклонениями в развитии, состояние эмоциональной сферы и личности в целом); 3) педагогическое (исследует педагогические принципы, методы и формы коррекции, обучения и воспитания аномальных детей). 5. Начальный этап научного развития специальной психологии и педагогики в России К началу 30-х годов 19 века в России было только одно С.-Петербургское училище для слепых; три училища для глухих - в Петербурге, Москве, Варшаве, а также несколько приютов и частных школ для умственно отсталых детей, в которых воспитывалось, обучалось или призревалось не более 2 тысяч воспитанников. К началу 20 века в двух вспомогательных школах стала оказываться и логопедическая помощь детям. Вместе с тем, по данным конца 19 века, количество слепых в России составляло почти 250 тыс. человек, глухих - 150 тыс., количество слабоумных в тяжелой степени, нуждающихся вобщественной помощи, достигало 2 млн. Проблема обучения и воспитания аномальных детей впервые обсуждалась в 1896 году на 2-м съезде представителей народного образования. На нем была создана секция призрения и обучения слепых, глухонемых и «ненормальных» детей. Это был фактически первый в России съезд дефектологов. Он определил не только основные формы помощи этим детям, но и типы, структуру учреждений для них. 6. Роль В.П. Кащенко В начале 20 века в Европе стало развиваться движение за организацию специальных приютов, сочетающих в себе методы обучения, воспитания и лечения детей с аномалиями в развитии. Основоположником этой системы в России явился Всеволод Петрович Кащенко. Он родился в 1870 г. в городе Ейске Кубанской губернии в Многодетной семье военного врача Петра Федоровича Кащенко. По окончании Ставропольской гимназии Всеволод Петрович поступает на медицинский факультет Московского университета. В 1897 году он получает медицинский диплом, а в 1904 г. уже становится главным врачом больницы в Московской губернии. После участия в революции 1905 г. он лишается права государственной службы и планирует создать частное лечебно-педагогическое учреждение для «дефективных, нервных и трудных детей». В этом его поддерживает приват-доцент Московского университета Григорий Иванович Россолимо, который имел в то время известность крупного специалиста по неврологии и психиатрии. Кащенко глубоко изучает детскую психологию и психопатологию под руководством А.Н. Берштейна, ученика знаменитого профессора психиатрии С.С. Корсакова. По рекомендации Россолимо он входит в Московское общество экспериментальной психологии. В 1907 г. в Петербурге Кащенко знакомится с современными педагогическими работами профессоров А.Н. Нечаева и А.Ф. Лазурского. участвует в деятельности неврологической клиники профессора А.С. Грибоедова. В 1908 г. он изучает работу в спец.учреждений различного профиля в Европе. Вернувшись в Россию арендует в Москве небольшой дом и организует в нем первый санаторий-школу для дефективных детей. Она сочетала в себе педагогические, лечебные и исследовательские цели, не имевший по его комплексному подходу аналогов не только в стране, но и в мире. До этого времени работа с аномальными детьми сводилась к отдельным попыткам создания специальных вспомогательных классов и школ для умственно отсталых и к разрозненным усилиям по обеспечению их призрения и воспитания (Е.В. Гёрье, М.П. Постовский, О.Б. Фельцман и др.). Однако это не находило поддержки со стороны государства и осуществлялось за счет частного финансирования. Впервые с докладом о воспитании и обучении дефективных детей Всеволод Петрович выступает на состоявшемся в 1909 г. Ш съезде психиатров: "...о необходимости организации государством и общественными силами школ и медико-педагогических заведений для умственно отсталых и других типов дефективных детей." В 1910 г. он также призывает объединить усилия медицины, педагогики и общественности для оказания помощи дефективным детям (на ХП съезде естествоиспытателей и врачей). В 1911 г. на съезде по обучению глухонемых он представил "Методику изучения и воспитания дефективных детей''. На 1 съезде по экспериментальной психологии он сделал сообщения: 'Определение степени умственной недостаточности по методу Бинэ и Симона", "Высоко даровитые дети и их обучение". Санаторий-школа Кащенко вскоре обрела широкую известность. Принципы ее работы легли в основе созданной Всеволодом Петровичем лечебной педагогики, которую он понимал как синтез медико-терапевтических, учебно-педагогических и воспитательных приемов, имеющих целью исправление характера и личности в целом. После революции 1918 г. вместо частных благотворительных учреждений для аномальных детей, была создана общегосударственная система народного образования. В этом году санаторий-школа Кащенко превращается в государственное учреждение и на его основе организуется Дом изучения ребенка, в 1919 г. И здесь возник Музей детской дефектологии, подобных которому не было ли в одной стране. Идеи Кащенко о единой сети специальных школ для аномальных детей стали воплощаться в жизнь. Декретов Народных Комиссаров от 10 декабря 1919 г. определены функции наркоматов просвещения, здравоохранения и юстиции в отношении глухих, слепых, умственно отсталых и психически больных детей. На 1 Всероссийском съезде деятелей по борьбе с детской дефективностъю, преступностью и беспризорностью в 1920 г. нарком просвещения А.В. Луначарский сказал, что "в борьбе с дефективностью нужна тесная связь всех элементов русского общества и государства". Всеволод Петрович сформулировал причины детской дефективности, рассказал о принципах дошкольного, школьного обучения аномальных детей и о дефектологическом образовании. Уже с 1919 г. при Доме изучения ребенка были организованы курсы по обучению работников-дефектологов. По поручению Наркомпроса Кащенко в 1920 г. создает Педагогический институт детской дефективности. Он был его ректором до 1924 г., пока институт не вошел в качестве дефектологического отделения педагогического факультета во II Московский гос. университет. В 1924 г. отделение преобразовано в самостоятельный факультет Московского педагогического института имени А.С. Бубнова, где Всеволод Петрович до 1931 заведовал кафедрой лечебной педагогики. Одновременно с этим вузом возник в Петербурге и Педагогический институт нормального и дефективного ребенка, организованный профессором А.С. Грибоедовым. В.П. Кащенко явился автором первого русского учебника по дефектологии "Дефективные дети и школа" (1912); фундаментального труда "Проблемы изучения и воспитания ребенка" (1926); монографии ''Исключительные дети. Их изучение и воспитание" (1929). Однако, с 1926 г. Кащенко начинает подвергаться преследованию со стороны нового направления в советской дефектологии, к 1931 вытесняется со всех занимаемых должностей и отстраняется от руководства работой Медико-педагогической станции, будучи обвиненным в приверженности идеалистическим и биологическим теориям. В.П. Кащенко скончался в Москве 30 ноября 1943 г. К сожалению, в канонических дефектологических трудах роль опального основоположника отечественной дефектологии забыта. Его место заняли приверженцы новой, государственной идеологии, с материалистических и грубо социальных позиций трактовавшие обучение и развитие аномальных детей. 7. Роль В.М. Бехтерева Важную роль в интеграции нескольких научных подходов в специальной психологии сыграл В.М. Бехтерев, всемирно известный невропатолог, нейрофизиолог, психиатр, психотерапевт. Основал первый в стране психоневрологический институт в Петербурге (1909). Он сформулировал новое направление в психологии - рефлексологию, основанную на объективном, экспериментальном изучении психических процессов человека. В последующей работе осуществлена интеграция данных дисциплин с педагогикой ("Педология"), которая явилась основой для многочисленных исследований в дефектологии, когда ребенок изучался всесторонне. Известно, что основоположником экспериментальной социальной психологии в России по праву является В.М. Бехтерев. В 1885 г. в г.Казани он создает лабораторию экспериментальной психологии. В 1907 г. при созданном им Психоневрологическом институте он открыл первые в стране лаборатории коллективной рефлексологии и характерологии социальных групп, экспериментальной педагогики, детской психологии. В них развивалась интегральная концепция различных уровней учебной деятельности, воплощенных в труде «Коллективная рефлексология» (1921). В частности, В.М. Бехтерев установил, что группа способствует увеличению обьема знаний своих членов, исправлению ошибок, позволяет выдержать более сильные раздражители. В поисках «единых принципов мирового процесса» В.М. Бехтерев обратился к законам механики, рассматривая их в качестве универсальных оснований, действующих на всех уровнях живой и неживой природы. В «Коллективной рефлексологии» он выделил 23 универсальных закона психологии человека, действующих, в том числе, в сфере социальных отношений: закон сохранения энергии, тяготения, отталкивания, инерции, энтропии, изменчивости и др. На их основании Вадимир Михайлович пытался дать обоснование таким сложным социальным явлениям как развитие и приемственность культурных традиций, образование социальных общностей, динамика общественных взглядов и настроений. Сама идея выделения общих законов, лежащих в основе развития природных, социальных и психических систем, придающих целостный характер всему мировоззданию, уникальна. При этом определение общего универсального основания не исключает необходимости выделения и специфических законов, которые отражают качественные характеристики различных уровней эволюции мира. В.М. Бехтерев (1911) писал, что «предметом общественной психологии является изучение психологической деятельности собраний, составляемых из массы лиц, проявляющих свою нервно-психическую деятельность как целое, благодаря общению друг с другом». В результате возникает «общее настроение, соборное умственное творчество и коллективные действия». Он подчеркивал, что необходимо изучать «условия, при которых нервно-психические явления, развивающиеся в ряде индивидов, становятся социально-психологическими явлениями в процессе соотносительной деятельности». Причем коллектив рассматривался Владимиром Михайловичем как нечто целое, как «собирательная личность», имеющая свою индивидуальность, зависящую от составляющих ее лиц. «Притом самые формы этой закономерности оказываются общими как для отдельной личности, так и для собирательной личности» (Бехтерев В.М., 1921). Однако, с 1927 г. его деятельность также стала подвергаться резкой критике сталинских ученых и имя Бехтерева было в дефектологии вытеснено другими. В 1929 г. на смену направления дефектологии, которое возглавляли В.П. Кащенко в Москве и В.М. Бехтерев в Петербурге, пришло идеалогизированное понимание психологии и педагогики. Был организован Экспериментально-дефектологический институт, который возглавили советские ученые И.И. Данюшевский (директор) и Л.С. Выготский (научный руководитель). Имя последнего и стало лейб-мотивом всего 70 летнего периода социалистической дефектологии. Основоположники же отечественной дефектологии (B.П. Кащенко, Г.И. Россолимо, А.С. Грибоедов, В.М. Бехтерев и др.) были репрессированы; они обвинялись в чрезмерном применении зарубежных тестов, и их работа рассматривалась как педологическое уклонение от государственной идеологии. В результате дефектология приняла субъективный, недостаточно научный характер, отрицающий достижения генетики, кибернетики, экспериментальной психологии. В настоящее время наблюдаются обратные тенденции, с глубоким изучением опыта зарубежных дефектологических школ, синтезом их достижений. На этом фоне реабилитируются забытые имена, а чрезмерно прославленные вскоре займут подобающее им место. К сожалению, современное положение отечественной дефектологии характеризуется отсутствием единой интегральной теоретической, научной и мировоззренческой базы в связи с уходом советской идеологии. На пороге Ш тысячелетия ожидается формирование новых синтетических основ специальной психологии и педагогики. Вопросы и задания 1. Дайте определение специальной психологии и коррекционной педагогике. 2. Чем отличается специальное образование от общего образования? 3. Сформулируйте задачи специальной психологии. 4. Обоснуйте особенности задач коррекционной педагогики. 5. Проанализируйте начальные этапы становления данной сферы знаний. 6. Дайте краткую характеристику научного периода становления специальной психологии и коррекционной педагогики. 7. Каков вклад В.П. Кащенко? 8. Проанализируйте роль В.М. Бехтерева. Литература 1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии.- М., 1994. 2. Гонеев А.Д. и соавт. Основы коррекционной педагогики.- М., 1999 3. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии.- М., 1990. 4. Лебединский В.В.Нарушения психического развития у детей.- М., 1985. 5. Замский Х.С. История олигофренопедагогики. – М., 1980. – С.319 6. Коррекционная педагогика./Под ред. Б.П. Пузанова. – М., 2000. 7. Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом. – М., 1998. – ч.I-II. 8. Основы специальной психологии и педагогики /Под ред О.В. Трошина/.- Н.Новгород, 1998.- Т.5. 9. Трошин О.В. Дети с девиацией развития.- Н.Новгород, 1998. 10. Трошин О.В. Специальная психология и педагогика.- Н.Новгород,1999.- Т.8. 11. Трошин О.В. История психологии.- Н.Новгород, 2000. Лекция 2. Этапы современного развития 1. Краткая характеристика этапов 1) Лечебный (первая половина 19 века). Выявление и лечение детей с грубыми дефектами зрения, слуха, выраженными психическими нарушениями. 2) Педагогический (вторая половина 19 века). Начало образования детей с выраженными дефектами развития. Развитие общих принципов их обучения и воспитания. 3) Лечебно-педагогический (начало 20 века – 20-е годы 21 века). В.П.Кащенко – создание специальных учреждений для одновременного воспитания и лечения детей с нарушениями развития; одновременные научные исследования. 4) Педологический (1920-1930 гг.). В.М. Бехтерев, П.П. Блонский – интегральный подход к больным и здоровым детям с позиций основных наук о детстве (педологии, основанной на принципах гуманности и научности). 5) Дефектологический (1930-1970 гг.). В.П. Кащенко создает институт дефектологии, который затем возглавляет Л.С. Выготский; формирование общегосударственной службы образования, воспитания и лечения дефективных детей. 6) Коррекционно-педагогический (1970-1990 гг.). Переход к коррекционно-развивающим методам обучения и воспитания, к изучению невыраженных форм отклонений в развитии (ЗПР), создание классов КРО, начало интеграции с нормальными детьми. 7) Специально-педагогический (с 1990 г.). Создание общего образовательного пространства для нормальных и аномальных детей; открытие специальных групп для детей с проблемами обучения, проблемами здоровья; формирование классов компенсирующего обучения для детей группы риска. Дальнейшая гуманизация специального образования, внедрение компенсирующих технологий обучения. 2. Лечебная педагогика Первые два этапа развития этой области знаний были рассмотрены в предыдущей лекции. Известно, что на рубеже 20 века развивается третий этап, который характеризуется интеграцией медицины и педагогики с формированием междисциплинарного направления. Основатель коррекционной педагогики Всеволод Петрович Кащенко первоначально назвал ее «лечебной педагогикой», подчеркивая сочетание в ней принципов медицины и образования. При этом он отмечал, что лечебный педагог должен быть наполовину врачом и наполовину учителем. Поэтому он назвал первое такое учреждение, которое сам возглавил – «санаторий-школа». Под лечебной педагогикой он понимал «синтез медико-терапевтических, учебно-педагогических и воспитательных приемов, имеющих целью выравнивание характера и личности, в целом». Как в России, так и в Европе лечебно-педагогический подход был первой научной формой специальной помощи детям с отклонениями в развитии. Их В.П. Кащенко назвал «исключительные дети», т.к. они имели не только аномалии, обусловленные органическими недостатками, но и функциональные отклонения при изначально нормальной психосоматической конституции (нет врожденных дефектов, отсутствие выраженных отклонений в развитии). Они часто вызывались неблагоприятными социальными условиями и неправильным образом жизни, что придавало всему развитию своеобразный характер. При этом Всеволод Петрович подчеркивал не только положительные, но и негативные компоненты отклонений в развитии. Особое внимание он уделял необходимости «сделать любого ребенка достойным членом общества и не травмировать его существующими диагностическими штампами, предохранять его от ложного предупреждения окружающих людей». В целом, основной задачей лечебной педагогики являлось «развитие ребенка путем сенсо-моторной тренировки, медикаментозного лечения, психотерапии и воспитания тех физических, психических функций, которые имеют отклонения от нормы» (Г.Ф. Кумарина, 1997). 3. Педология На четвертом этапе развития коррекционной педагогики (к 1924 г.) сформировался другой подход к данной сфере знаний. Ее стали рассматривать с позиции педологии («наука о ребенке») как интегральной науки о нормальном и патологическом развитии ребенка. Она объединяла достижения не только современной педагогики, психологи, психиатрии, но и педиатрии, неврологии, нейрофизиологии (В.М. Бехтерев, П.П. Блонский). Педалогия была целостной наукой о ребенке, включающей в себя лечебную педагогику как частный раздел; без определенной границы между нормой и патологией. В связи с этим В.П. Кащенко сформулировал понятие «педалогии и исключительного детства», под которым он понимал особое аномальное развитие. Причем Всеволод Петрович подчеркивал, что в этом развитии необходимо учитывать все стороны психологического становления ребенка, который должен развиваться вместе с нормальными детьми. Однако, с 30 годов началось преследование последователей этого направления и официально был принят термин «дефектология», который характеризовал в течение всего советского периода развития этой науку. 4. Дефектология Этот переход от педологи к дефектологии на пятом этапе развития науки сопровождался вновь разделением детей на «дефективных» (грубые дефекты развития) и здоровых. Первую группу детей стала изучать сама дефектология совместно с медициной, а вторую группу – собственно педагогика. Причем методологические основы дефектологии были предложены В.П. Кащенко значительно раньше – еще в 15-18 гг., особенно когда после революции его санаторий-школа стал медико-педагогической консультацией с педагогической клиникой. При данном учреждении были открыты курсы преподавания дефектологии. Официально стало внедряться понятие «дефективное детство». В связи с этим В.П. Кащенко создает первый музей дефектологии, а затем и институт дефективности. В течение последующих семи десятилетий все многообразие детского развития охватывалось двумя основными понятиями: дети нормальные – дети аномальные (дефективные); как и соответствующими разделами научного знания: общая педагогика – дефектология» (Г.Ф. Кумарина, 1997). Основоположником советской дефектологии считается Л.С. Выготский, который после В.П. Кащенко стал директором института дефектологии. Под дефектологией он расширенно понимал «область теоретических знаний о развитии дефективных детей и научно-практической деятельности по изучению и использованию специальных путей и средств воспитания» (1929). Позднее дефектология определяется как раздел педагогической науки и психофизиологических особенностей развития, воспитания и обучения детей, имеющих физические и психические недостатки. Происходит от латинского «дефектус» - недостаток и греческого «логос» - наука. Поэтому дефектология изучает все формы недостаточной функции систем у детей, т.е. дефект. При этом акцент обычно делался на грубых органических дефектах, часто врожденного характера (слепота, глухота, олигофрения и т.д.). К таким детям относились как к «дефективным», изолировали их от общества в специальных учреждениях интернатного типа. В настоящее время известно, что подобная депривация у ряда детей вызывает выраженные вторичные отклонения в развитии. 5. Коррекционная педагогика Следующий шестой этап развивается в нашей стране только в 1930г. Но В.П. Кащенко еще в 1925 г. делал попытки создания «коррективной педагогики». В работе «Педагогическая коррекция» он раскрывает свое отношение к «трудным детям» и принципы будущей коррекционной педагогики: «понятием трудные дети мы подчеркиваем характерную особенность в их жизненных проявлениях, связанную с устойчивыми отклонениями от нормы определенных сторон формирующейся личности, обусловленных физическими и умственными недостатками». В этом случае акцент коррекционной педагогики переносится с необратимых выраженных дефектов на аномалии развития; с дефективных детей на трудных и аномальных. Аномалии в отличие от дефекта носят частично обратимый характер. За рубежом конкретизация задач коррективной педагогики связано с введением еще в 1915 г. немецким психиатром Эмилем Крепелином понятий ЗПР и олигофрения. В результате происходит дифференциация олигофрении как грубой умственной отсталости, тяжелых сенсомоторных и речевых дефектов (дефектология) от ЗПР, других умеренных аномалий, которые стали изучаться собственно коррекционной педагогикой. В 60-70 годы понятие аномалии стало рассматриваться как «патологическое отклонение от нормы в функциональных системах организма». А ЗПР стали оценивать как «нарушение темпа физического и умственного развития» на фоне нейропсихологических расстройств, незрелости отдельных психологических функций (Н.Н. Малофееев, 1997). С 80-х годов стал чаше в нашей стране применяться зарубежный вариант термина «коррекционная педагогика», где вместо борьбы с дефективностью на первое место стала выдвигаться научно обоснованная система коррекционной работы, имеющей свои специальные методы и формы образовательной деятельности. Вместо специальных учреждений интернатного типа, где дети изолировались от родителей, стали внедрятся более демократичные и гуманные виды коррекции аномалий в семье и общеобразовательных школах. Поэтому таких детей стали обьединять со здоровыми детьми, создавая специальные классы КРО в общеобразовательных школах, что снимает эффект депривации. КРО призвано практически полностью коррегировать имеющиеся отклонения в развитии; оно сменило обучение начально-приспособительное, позволяющее хотя бы частично приспособить ребенка с грубым дефектом развития к самообслуживанию и реже – адекватной жизни в обществе. Поэтому в 70-80 годах в рамках дальнейшей гуманизацией коррекционной педагогики понятие «аномалия» сменилось понятием «отклонение в развитии». 6. Специальная педагогика Последний (седьмой) этап характеризуется развитием в 90 годы специальной педагогики на основе современного опыта зарубежных стран в области специального образования. Используется европейское понятие «педагогика лиц с ограниченными возможностями»; американский термин «педагогика, изучающая все нестандартные случаи воспитания и обучения, в том числе, работу с одаренными детьми (Г.Ф. Кумарина, 1997). В нашей стране специальная педагогика рассматривается как «система специальной, т.е. ориентированной на особые потребности в медико-психолого-педагогической помощи, как выражение гуманного отношения общества к тем детям, которые испытывают трудности социальной адаптации, полноценной жизни в обществе» (Г.Ф. Кумарина, 1997). Специальная педагогика ориентирована на работу с «детьми, имеющими проблемы обучения» на основе применения технологий «компенсирующего обучения». Среди них выделяют также «группу риска»: это «ситуация риска социально-психологической дезадаптации» или «риск в развитии растущего человека, нарушение взаимодействия индивида со средой (Г.Ф. Кумарина, 1997). Для работы с этими детьми открываются классы компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях; внедряются специальные технологии компенсации в общеобразовательный процесс в обычных классах; организуются специальные формы внеучебной работы. Все большее значение приобретают не коррекционные мероприятия, а компенсирующее обучение В 90 годы стал также актуален термин «специальная психология», который подчеркивал усиление психологических дисциплин в обществе на фоне продолжающейся его гуманизации. В настоящее время используется интегральное понятие «специальная психология и педагогика». Вопросы и задания 1. Проанализируете особенности лечебной педагогики как этапа развития данной сферы знаний. 2. В чем заключается специфика педологии? 3. Дайте характеристику этапа дефектологии. 4. Каковы особенности становления коррекционной педагогики? 5. Оцените современный этап развития специальной педагогики. 6. Дайте краткую сравнительную характеристику основных этапов. Литература 1. Гонеев А.Д. и соавт. Основы коррекционной педагогики.- М., 1999 2. Дефектология. Словарь-справочник /Под ред.Б.П. Пузанова.- М.,1996 3. Коррекционная педагогика /Под ред.Б.П. Пузанов.- М., 1998 4. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. – 1985. 5. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика.- М.,1997 6. Основы специальной психологии и педагогики /Под ред О.В. Трошина/.- Н.Новгород, 1998.- Т.5. 7. Трошин О.В. Основы специальной психологии.- Н.Новгород, 2000. Лекция 3. Методология «Однако, парадоксально следующее: прекрасно зная сложнейшие технические устройства, вникая в глубинные процессы и явления материального мира, мы меньше всего понимаем то, с чем более всего имеем дело ежедневно, ежечасно... и я имею в виду непонимание взрослыми ребенка и неумение разумно направлять его развивающиеся силы». (В.П. Кащенко). 1. Общая структура организации специальной психологии и коррекционной педагогики Руководство службой специальной психологии и коррекционной педагогики осуществляется отделом специальных учебно-воспитательных учреждений для детей с отклонениями в развитии Главного управления реабилитационной службы и специального образования министерства образования РФ; научное руководство реализуется институт коррекционной педагогики РАО РФ. На уровне Нижегородской области имеется отдел реабилитации детей и подростков департамента образования и науки, обеспечивающего организационную работу. Научно-методическая работа осуществляется Научным институтом развития образования (НИРО), где имеется кафедра коррекционной психологии и педагогики, возглавляемая проф. Сековец Людмилой Сергеевной. На уровне г. Н. Новгорода общее руководство реализует отдел реабилитации в городской администрации. Основоположником специальной психологии и педагогики в Нижегородском регионе является проф. У.В. Ульенкова, возглавляющая диссертационный совет по психологии НГПУ. С 1996 г. создана интегрированная кафедра специальной психологии и педагогики (зав. кафедрой – проф. О.В. Трошин); в 2001 г. от нее дифференцировалась кафедра коррекционной педагогики (зав. кафедрой – проф. А.Г. Андреев). Методическую работу и отбор детей во все типы специальных учебных заведений проводят соответственно областная, городская и районные психолого-медико-педагогические консультации. В ПМПК входят представители следующих специальностей: логопед, психолог; врач-педиатр, психоневролог, консультации осуществляют оториноляринголог, офтальмолог. Участвующие в комиссии врачи определяют или уточняют медицинский диагноз, выделяя имеющиеся у ребенка дефекты и отграничивая их от сходных состояний. В случае необходимости назначают стационарное или амбулаторное лечение. Психолог и логопед определяют характер затруднений ребенка в обучении, причины и степень неуспеваемости, состояние речи и характер ее нарушений. Комиссия делает заключение о имеющейся аномалии, в целом, и определяет тип учебного учреждения для данного ребенка. В настоящее время существует дифференцированная система специальных школ для аномальных детей, насчитывающая десять основных типов учреждений. Все они делятся на дошкольные и школьные. Выделяют учреждения для глухих и слабослышащих, слепых и слабовидящих, с тяжелыми формами нарушений речи, умственно отсталых, с задержкой психического развития, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с девиантным поведением. Подготовка кадров для коррекционной педагогики осуществляется соответствующими факультетами и отделениями университетов. В г. Н. Новгороде подготовку специалистов по специальной психологии осуществляет дневное отделение НГПУ под руководством кафедры специальной психологии. 2. Актуальные проблемы специальной психологии 1. К основным проблемам современной специальной психологии можно отнести продолжающийся рост числа аномальных детей, с изменением структуры отклонений: снижается количество слепых и глухих детей, но непрерывно растет количество интеллектуальных нарушении. Первое связывают с прогрессом в области медицины, а второе - с увеличением злоупотребления алкоголем, с распространением наркомании и токсикомании. Все это определяет необходимость дальнейшего увеличения числа специальных учреждений коррекционно-педагогической службы. 2. Специальная психология, развивающаяся как пограничная область знаний между медициной, педагогикой и социальной службой. Поэтому имеется необходимость в дальнейшей их интеграции для решения общих проблем аномальных детей. Но, к сожалению, эти сферы знаний имеют свои классификации, методические подходы, источники финансирования. Адекватным подходом к преодолению их изолированности являются ПМПК и комплексные реабилитационные центры. 3. Только 8-9% сотрудников специальных учреждений имеют специальное образование. Это требует увеличения объема подготовки и специализации по специальной психологии и коррекционной педагогике при университетах. 4. Значительно увеличилось количество сложных и смешанных отклонений развития. Это значительно утяжеляет нарушения, осложняет возможности их диагностики и коррекции; требует более дифференцированного подхода к их диагностике и коррекции. В связи с усилением асоциальных явлений в обществе увеличилось количество детей с девиантным поведением и сирот, детей-инвалидов для которых организуются специальные типы учебных заведений. 5. По решению министерства образования с 1992 приоритетным направлением развития специальной психологии и коррекционной педагогики является создание специальных классов КРО (дети с ЗПР) и КО (дети группы риска) в общеобразовательных школах. Это сближает возможности обучения аномальных детей со своими сверстниками и уменьшает возможность развития вторичных психологических нарушений. 6. Важное значение в связи с ростом благосостояния определенной категории лиц начинает выполнять специальное домашнее обучение, осуществляемое без изоляции ребенка от семьи и семейного воспитания, что обеспечивает более адекватное развитие его психики. Это именьшает возможность формирования различных форм депривации. 7. Быстрое увеличение числа пограничных психологических нарушений и уменьшение тяжелых аномалии привело к принятию Министерством образования приказа о преимущественном развитии не специальных учреждений, а подготовки кадров по специальной психологии для работы в общеобразовательных учреждениях, с 1996 г. выделяются соответствующие штатные должности. Кроме того, специалисты-дефектологи требуются в широко развертываемую в настоящее время сеть ПМПК, реабилитационных центров, больниц. 3. Тенденции развития специальной психологии - в настоящее время 45% детей с ограниченными возможностями учатся в общеобразовательных школах, что определяет приоритеты специального образования; - активно развивается специальная система домашнего обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии и школы надомного обучения (особенно для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата); - внедряются формы постинтернатной адаптации выпускников (умственно отсталых, слепых, глухих и др.), обеспечивается их профессиональное образование; - создаются дошкольные варианты компенсирующего обучения для ранней коррекции и адекватной подготовки детей группы риска к общеобразовательной школе; - отмечается смещение акцента в научных исследованиях и методологии образовательных учреждений с познавательной сферы в сторону развития эмоционально-личностной сферы детей с ограниченными возможностями; - предполагается обязательное включение родителей в процесс коррекции отклонений в развитии; - расширение образовательного пространства от рождения до пожилого возраста; - создание системы психологического, трудового, социального сопровождения после окончания специальных школ; предлагается современная модель социализации выпускников; - организация учреждений комбинированного типа, когда одновременно учатся дети с несколькими формами отклонений в развитии), особенно в небольшим городах; - предлагается в рамках деятельности ПМПК и консилиумов школ комплексная технология диагностики отклонений в развитии (педагогическая, психологическая, медицинская, нейропсихологическая и т.д.); - новый подход к коррекции детей со сложными дефектами (слепоглухонемые, имбецилы, умственноотсталые с двигательными нарушениями и др.); - предлагается современный коммуникативно-деятельностный подход к образованию детей с отклонениями в развитии; в частности, разрабатывается направление специальной психологии коммуникации; - это предполагает переход от освоения ЗУН к общению, социальной адаптации при сохранении индивидуальности учащегося; формирование индивидуального мира детей – индивидуально-центрированный подход; 4. Понятие дефекта развития Дефект развития - это физический или психологический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка. Выделяют следующие формы дефектов: нарушения зрения (слепота, слабовидение), нарушения слуха (глухота, тугоухость), двигательные нарушения (ДЦП, полиомиелит, нарушения осанки), интеллектуальные нарушения (олигофрения, ЗПР), нарушения речи (дислалия, алалия, афазия и др.), сложные дефекты (глухонемота, слепоглухонемота.). В структуре дефекта различают его отрицательные признаки, как недостаточность определенной функции пораженной системы, нарушающей развитие; положительные признаки как заместительное или компенсаторное усиление функции непораженной системы, связанной с первой. Положительные тенденции являются результатом приспособления или адаптации ребенка к окружающей среде для выполнения в ней адекватной деятельности. Степень их развития зависит от соответствующих условий воспитания и обучения ребенка. При использовании целенаправленной опоры на сохраненные функции, их дополнительном развитии за счет специальных методов воспитания и обучения компенсируются их биологически обусловленная недостаточность. В результате у слепого ребенка обостряется слух, осязание, обонятельная и температурная чувствительность, которые помогают ему ориентироваться в окружающем пространстве. Глухой ребенок может воспринимать движение, музыку с помощью вибрационных ощущений. Это способствует не только компенсации утраченной функции, но обеспечивает особые (в том числе, профессиональные) свойства личности, специальные способности. Особенности нарушения физического и психического развития влияют на весь процесс познавательной деятельности, придавая ему специальный психологический характер, который учитывается в их обучении. Аномальная форма психофизического развития ведет и к формированию особого типа личности, требующего специальной воспитательной работы. 5. Разделы специальной психологии и педагогики В настоящее время дефектология называется "специальной психологией и коррекционной педагогикой". Одной из специальностей этой науки и является специальная психология. В свою очередь, она состоит из нескольких разделов: 1. Общий раздел специальной психологии (психология детей с отклонениями в развитии). Изучает общие закономерности, психологические механизмы отклонений в развитии; общую методологию психодиагностики и психокоррекции. II. Частные разделы А-основные 1. Психология детей с интеллектуальными нарушениями (реже олигофрено-психология). 2. Сурдопсихология (психология детей со слуховыми нарушениями). 3. Тифлопсихология (со зрительными нарушениями). 4. Логопсихология (с речевыми нарушениями). Б-кроме того, выделяют дополнительные направления специальной психологии: 1. Психология одаренных детей 2. Психология нарушений поведения (девиантное поведение) 3. Психология эмоционально-волевых расстройств (аутизм, неврозы) 4. Психологические нарушения при двигательных расстройствах. 5. Психология детей-сирот 6. Психология детей-инвалидов. 7. Психология детей со сложными аномалиями. Соответственно в коррекционной педагогике рассматриваются аналогичные разделы: - сурдопедагогика (изучает вопросы воспитания и обучения детей с недостатками слуха); - тифлопедагогика (детей с аномалиями зрения); - олигофренопедагогика (детей с интеллектуальными нарушениями); - логопедия (исправление недостатков речи); - дошкольная коррекционная педагогика (исследует особенности воспитания и обучения аномальных детей в дошкольных учреждениях). 6. Принципы 1) научный подход (сочетание знаний педагогики, психологии и медицины); 2) комплексность и интеграция (укрепление междисциплинарных связей, поиск новых направлений интеграции, создание комплексных психолого-медико-педагогических учреждений и интегративных подходов; исследование аспектов социальной интеграции); 3) динамичность и приемственность (исследование аномальных детей на всех этапах развития, с сохранением приемственности методов работы); 4) индивидуальный, дифференцированный подход; Общая цель – это разработка эффективных способов предупреждения и коррекции отклонений в развитии у детей. 7. Методы исследования Применяются известные в психологии и педагогике методы исследования: 1) наблюдение; 2) беседа; 3) эксперимент; 4) анализ результатов деятельности; 5) анкетирование; 6) тестирование; 7) математические методы обработки данных. 6. Научные связи 1. Детская неврология позволяет изучить онтогенез нервной системы ребенка, соответствия уровня развития нервно-психических функций возрасту, выявляет причины задержек и искажения развития, а также изменений нервной системы при различной патологии. 2. Нейропсихологический анализ позволяет на основе клинических и психологических данных изучить психологические нарушения, возникающих при локальных поражениях мозга. 3. Патопсихологическое исследование раскрывает закономерности распада психической деятельности и свойств личности при болезни, осуществляя сопоставления патологических изменений с характером формирования и протекания психических процессов и свойств личности в норме. (В.М. Астапов, 1991). Специальная психология развивается на основе современных достижений психологии, медицины, физиологии и коррекционной педагогики. Вопросы и задания 1. Какое место занимает коррекционная педагогика и специальная среди психолого-педагогических наук? 2. Назовите главные методологические задачи этой области знаний. 3. С какими смежными науками она связана? 4. В чем сущность методологических основ коррекционной педагогики и специальной психологии? 5. Какова организационная структура данной службы? 6. В чем заключаются современные тенденции развития? 7. Проанализируйте структуру дефекта и его механизмы. 8. Какие разделы специальной психологии и коррекционной педагогики вы знаете? 9. Дайте характеристику принципам этой сферы знаний. 10. Какие методы психолого-педагогического исследования вы знаете? Литература 1. Выготский Л.С. Собр. соч. – М., 1983. – Т.5. 2. Дефектологический словарь. – М., 1995. 3. Лапшин В.А. Б.П. Пузанов. Основы дефектологии. – М., 1991. 4. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии.- М., 1992. 5. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. – М., 1998. – ч.I-II. 6. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия. /Сост. Шипицина Л.М. – СПб., 1997. 7. Основы специальной психологии и педагогики /Под ред О.В. Трошина/.- Н.Новгород, 1998.- Т.5. СЕМИНАР 1. РАЗВИТИЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «Недостаточно просто любить и выражать истину; нужно любить и выражать истину, преследуя какую-либо высшую цель» Г. Торо В настоящее время отмечается как существенное изменение социально-психологических условий в обществе в целом, так и особенно в области специального образования. Последнее выступает в роли внутреннего «барометра» системы образования, наиболее чутко реагирующего на динамику экономического, политического и психологического кризиса в нашей стране. Все негативные перемены в обществе в первую очередь отражаются на самой социально незащищенной группе детей - «детей с ограниченными возможностями». Значительное увеличение числа сирот, детей с девиантным поведением, задержкой психического развития и умственной отсталостью является объективным показателем физического, социально-психологического и педагогического неблагополучия нашего общества. Это требует дальнейшего поиска путей реформирования специального высшего образования с целью подготовки высококвалифицированных кадров по специальной психологии и коррекционной педагогике, которые могли бы профессионально решать существующие проблемы детей с ограниченными возможностями. Участвуя в сентябре 1997 г. в обсуждении «Проекта реформирования системы специального образования » на научно-методическом совете министерства образования РФ мы внесли ряд предложений, которые позднее были детализированы: 1. Понятие «дети с ограниченными возможностями » носит общесоциальный характер, затрагивая функции, которыми специальное образование не владеет и вступает в противоречие с социальной работой (если не выделить вместе социальную педагогику); с физической культурой (если не отдифференцировать валеологическую педагогику) и т.д. Т.е. смысл специального образования растворяется в безбрежном пространстве «возможностей» детей, которые по тем или иным причинам не реализуются, но находятся в сфере интересов других наук, а отнюдь не самой специальной педагогики. Она сегодня еще не готова стать той «педологией», которую создавали в начале века П.П. Блонский и В.М. Бехтерев, чтобы интегрировать в себе «все знания о ребенке». Специальная педагогика может быть лишь составной частью такой целостной педагогики, т.к. отвечает за специальное образование детей. По-видимому, ранее существовавшее понятие «дети с отклонениями в развитии» рационально заменить на более гуманистический и проблемоцентрированный подход к личности ребенка - «дети с проблемами развития», т.к. «отклонение» - что-то «не соответствующее социально-психологической норме». А это определенным образом воспринимается и детьми и их родителями. 2. Необходимо продолжить тенденцию интеграции специального образования. Особенно в условиях, когда центральный публицистический орган называется «Дефектология», имеется Центральный НИИ «коррекционной педагогики», а наименование научной специальности в этой области - «специальная педагогика». Но существующая механистическая интеграция, которую предлагают некоторые специалисты, отожествляя данные понятия с синонимами, представляется нам значительным упрошением. Реальная интеграция возможна только на уровне общей теоретико-методологической базы. Сегодня на новом уровне развития науки стала актуальной проблема создания «единого сообщества детей с различными проблемами». Только единство существующего множества подходов к диагностике и коррекции детей с проблемами развития обеспечивает создание интегральной системы технологий специального воспитания и обучения. Интеграция детей с проблемами развития в настоящее время реализуется в следующих направлениях: 1) Психологическая интеграция - применение специальных методик профилактики и коррекции вторичных психо-эмоциональных нарушений и компенсации явлений психологической депривации (изоляции). 2) Семейная интеграция - воссоединение с семьей за счет современных технологий семейного обучения и индивидуальной работы коррекционного педагога и специального психолога в домашних условиях. 3) Педагогическая интеграция - обучение и воспитание совместно с обычными детьми на основе общности законов психологического развития в обшеобразовательных учереждениях. 4) Социальная интеграция - адаптация детей в обществе нормальных сверстников в связи с дальнейшим развитием гуманистических тенденций в специальном образовании. 3. Одновременно должен осуществляться процесс дифференциации специального образования с выделением исторически сложившихся сфер деятельности: 1) Дефектология (использует технологии коррекционного обучения «детей с выраженными отклонениями в развитии», т.е. с наличием грубых дефектов и вторичных нарушений на уровне умственной отсталости, слепоту, глухоты и т.д. (7-10%), осуществляемое в специальных учреждениях интернатного типа. 2) Коррекционная педагогика (развивающее обучение «детей с проблемами развития», умеренными отклонениями психического развития на уровне ЗПР, слабовидения, слабослышания и др. (40-55%), осуществляемое в специальных классах общеобразовательных школ. 3) Специальная педагогика (компенсирующее обучение «детей с проблемами обучения», «ограниченными возможностями» в группах риска по школьной дезадаптации общеобразовательных школ) /35-55%/. Но кроме выделения основных сфер специального образования в настоящее время предлагается и ряд дополнительных разделов. В частности, В.П. Кашенко и ряд современных ученых (Е.М. Мастюкова), выделяют лечебную педагогику, которая осуществляет педагогическую работу с тяжелобольными детьми, в частности, в условиях медицинских учреждений, обучая их при длительном стационарном режиме, т.е. снижая эффект социально-психологической депривации. Дополнительным разделом является и социальная педагогика, обеспечивающая обучение социально незащищенной группы детей или детей в условиях социальных учреждений. Эти разделы дополняют дефектологию; основной раздел коррекционной педагогики могут дополнять индивидуальная, кризологическая, реабилитационная педагогики; а раздел специальной педагогики - валеологическая и профилактическая педагогики. Однако, все они должны решать общую задачу специального образования - интеграция помощи детям с проблемами развития. Это подтверждается и обшей целью специального образовательной среды , которая должна обеспечить «лечение, оздоровление, воспитание, обучение, коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию». Т.к. детский возраст считается до 16 лет, а затем начинается юношеский возраст, то для расширения сферы деятельности специального образования обучением в вузах, необходимо уточнение в Проекте: «не только дети (до 16 лет), но и юноши (до 23 лет) могут пользоваться услугами специального образования в различных его формах. Это имеет особое значение и в связи с известной нейрофизиологической закономерностью продолжающегося формирования структур мозга до возраста 23-25 лет. Одновременно заканчивается образование базисных психологических систем личности. Поэтому изучение более широкого возрастного диапазона обусловлено общими законами психофизического развития человека и формирования отклонений от него. В законе о ПМПК уже заложена такая возможность, а в ГОС – исследование и взрослых. Среди ближайших частных задач реформирования специального образования можно назвать следующие: 1) Создание службы специальной психологии с введением соответствующих должностей не только в коррекционных, но и в общеобразовательных учреждениях. 2) Инициирование специальных психологических программ для коррекции и саморегуляции педагогов как общего, так и специального образования; внедрение аналогичных программ для студентов вузов с созданием необходимых условий для их осуществления. 3) Создание интегрированных технологий ранней (до 3 лет) диагностики и коррекции проблем в развитии. 4) Разработка теоретико-методологических основ интеграции специального образовательного пространства, организации единой вариативной системы специального образования. 4. В настоящее время требуется пересмотр традиционно сложившихся форм и названий специальностей в данной области знаний. Коррекционная педагогика должна быть не только дошкольной, но и школьной, иначе прерывается преемственность в реабилитационном развитии ребенка на уровне школы в случае умеренной девиации развития. В свою очередь специальная педагогика должна заниматься субкомпенсированными, слабовыраженными девиациями. Название «олигофренопедагогика» не соответствует своему современному содержанию в связи с тем, что она в условиях преобладания умеренных форм интеллектуальной недостаточности должна заниматься не столько олигофренией, сколько ЗПР и пограничными формами. Исходя из латинского звучания «интеллект» (рацио) можно говорить о рациопедагогике, комплексно изучающей все формы интеллектуальной недостаточности от слабовыраженных (специальная педагогика) до выраженных осложненных (социальная педагогика). Значение тифлопедагогики и сурдопедагогики в условиях хорошо развитой медицинской помощи населению уменьшилась, что позволяет их обьединить вместе с другими сенсорными девиациями, например, в сенсопедагогику («сенсус»-восприятие). Сфера деятельности последней значительно может быть расширена за счет специальных форм работы с детьми, имеющих близорукость, дальнозоркость, астигматизм, косоглазие умеренной степени выраженности, которых очень много в общеобразовательных учреждениях. В эту же группу могут быть отнесены дети с тугоухостью 1-2 степени, нарушениями пространственной ориентировки, недостатками проприоцептивной чувствительности и т.д. Раньше не выделялась в дефектологии конкретного направления для работы с моторными девиациями, хотя существуют специальные учреждения, а главное имеется большое количество детей, в том числе с умеренными проявлениями моторной недостаточности. Такое направление можно назвать, например, кинезопедагогикой («кинезис»-движение). Аналогичным образом требуется расширить сферу деятельности логопедии. А в связи с быстрым ростом девиаций поведения, открытием специальных учреждений для данной группы детей необходимо создание одноименного направления, например, моропедагогика («моро»-поведение). В целом, прогнозируя дальнейшую дифференциацию специальностей можно предложить пространственную матрицу специального образования. 5. Коррекционная педагогика рассматривается как «интегральная область знаний на стыке медицины, психологии и педагогики ». В этих условиях подчеркивается, что именно интеграция усилий разных специалистов оказывается наиболее действенной» в специальном образовании, что позволяет выработать обший междисциплинарный подход к обучению детей с отклонениями в развитии. Недаром основоположником отечественной коррекционной педагогики является В.П. Кащенко (психоневролог, педагог, психолог), который под ней понимал «синтез медико-терапевтических, учебно-педагогических и воспитательных приемов, имеющих целью выравнивание характера и личности, в целом». Нельзя при этом забывать, что большинство дисциплин коррекционной педагогики и психологии произошли из соответствуюших медицинских отраслей: сурдопедагогика из сурдологии, олигофренопедагогика из психиатрии и т.д. Известным фактом является и создание всех первых лабораторий по экспериментальной психологии в конце 19 века на базе кафедр душевных и нервных болезней, из которых в дальнейшем сформировались отечественные направления научной психологии в целом. Логопедия изначально была медицинской дисциплиной, причем в большинстве зарубежных странах, она сохранила этот статус. Поэтому подготовка логопедов и ряда других специалистов этого профиля осуществляется не в педагогических вузах, а на медицинских факультетах. Кроме того, известно, что все отклонения в развитии детей обусловлены нервно-психическими расстройствами, т.е. поражениями нервной и психической систем ребенка. Поэтому в настоящее время все более актуальным становится концепция В.М. Бехтерева о едином нервно-психическом процессе развития ребенка и формирования отклонений от него. В.М. Бехтерев основал Институт комплексного изучения ребенка, а затем принял участие в организации Педологического института. В настоящее время в рамках интеграционного процесса формируются также психолого-медико-педагогические консультации и реабилитационные центры, что подчеркивает важность тройственного подхода к диагностике и коррекции проблем в развитии. Возрождение прежних интегральных принципов организации коррекционной педагогики и психологии, появление современной тенденции на сближение ее деятельности с медициной и психологией инициировали создание Нижегородского областного научно-практического общества детских неврологов и психологов (председатель - проф. О.В. Трошин). Общество названо в честь известного психоневролога, педагога и психолога В.М. Бехтерева. Таким образом, в настоящее время мы наблюдаем» начало перехода к интегративным формам обучения, построения новой системы специального образования». С другой стороны, основанная на ней «комплексная программа ранней психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии» должна обеспечить «полнокровную интеграцию ребенка в социальную и общеобразовательную среду. Однако, для адекватной реализации этой сложной задачи требуется воспитание «с раннего детства нового поколения, для которого интеграция станет частью мировоззрения, жизненной философией . Вопросы и задания 1. В чем заключаются особенности становления специального образования на современном этапе? 2. Какие формы интеграции детей с отклонениями в развитии внедряются? 3. Какие направления дифференциации данной сферы знаний отмечаются? 4. Проанализируете основные и дополнительные разделы специальной психологии и педагогики. 5. Каковы механизмы становления единого образовательного пространства? 6. Оцените возможные направления развития специальностей в системе специального образования. Литература 1. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция.- М,1994.-223 с. 2. Кумарина Ф., Назарова Н.М. Коррекционная педагогика и специальная педагогика//Материалы 2 Всероссийской конференции по компенсирующему обучению.- М.,1996.-с.4-15. 3. Малофеев Н.Н. Дети с трудностями в обучении, дифференциация и интеграция//Материалы 2 Всероссийской конференции по компенсирующему обучению.- М,1996.- с.20—28. 4.Назарова Н.М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического феномена//Материалы 2 Всероссийской конференции по компенсирующему обучению.-М., 1996.- с.28-39. 5. Трошин О.В. Кризология как наука о психолого-педагогической коррекции возрастных кризисов //Материалы 2 Всероссийской конференции по компенсирующему обучению.-М.,1996.- с.52-56. 6. Трошин О.В. Интеграционный процесс в современном специальном образовании//Научно-методическое пособие.-Н.Новгород,1997.-28 с. 7. Трошин О.В. Культурно-историческая традиция специального образования в России//Специальная психология и педагогика.-Н.Новгород,1997.-Т.2.-с.3-16. 8. Трошин О.В.К концепции реформирования системы специального образования//Специальная психология и педагогика.- Н.Новгород, 1998.-Т.3.-с.10-15. ГЛАВА 1.2 ГЕНЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД Лекция 4. Возрастное развитие детей и дизонтогенез 1. Психический онтогенез Возрастная психология – это раздел психологической науки, которая изучает общие законы и механизмы возрастного развития психики человека; стадийность онтогенеза психических процессов и психологических свойств личности; единство психологических состояний и уровней с позиции синтогенеза и глобального развития Я-концепции индивидуальности (А.П. Петровский, 1978; О.В. Трошин, 1999). Данное интегративное определение учитывает как отечественные подходы советской психологии, так и современные исследования в сфере психического онтогенеза. При этом необходимо уточнить следующие основные понятия, входящие в его состав: 1. Психический онтогенез – психологическое развитие индивида от рождения до конца жизни (В.П. Зинченко, 1996); в отличие от филогенеза – развития человека как вида. Р.С. Немов (1998) рассматривает его как процесс индивидуального развития организма, личности человека. Важно отметить, что до недавнего времени в рамках возрастной психологии (ВП) рассматривался только период детства. Причем как периоды внутриутробного развития, младенчества, так и подросткового и юношеского возраста были мало исследованы. По-видимому, считалось, что основное психическое развитие человека происходит в собственно детском возрасте. Современное развитие ВП характеризуется активным изучением и всех других периодов возрастного развития человека; внедряется концепция образования взрослых (воспитание, обучение и развитие личностных качеств зрелой индивидуальности), концепция раннего вмешательства (диагностика и коррекция в младенческом и раннем возрасте), данные перинатальной психологии, геронтопсихологии (пожилого возраста). 2. Психологические свойства – основаны на свойствах ЦНС и заключаются в частных характеристиках психологических систем: тип темперамента, характер, задатки, воля, эмоции и др. Чаще рассматриваются свойства ЦНС, под которыми понимается комплекс психофизических характеристик нервной системы, определяющих параметры возникновения проведения, переключения нервных импульсов в различных отделах мозга (Р.С. Немов). Среди свойств ЦНС выделяют следующие параметры: сила, подвижность, уравновешенность, динамичность, лабильность (скорость возникновения и прекращения импульсации), активированность (уровень активации) (В.П. Зинченко). По уровню сложности они подразделяются на: 1) общие (системные), 2) комплексные (структурные), 3) элементарные. 3. Психологические процессы – явления, происходящие в головном мозге человека и отражающиеся динамически изменяющихся психических процессов: ощущения, восприятие, воображение, память, мышление, речь и т.д. (Р.С. Немов). 4. Психологические состояния – более стабильные (или стационарные) психические проявления, отличающиеся обобщенными характеристиками психологических систем (аффект, влечения, внимание, мотивации, потребности, воображение). В целом, указанные психологические качества подразделяются на индивидуальные/групповые; внутренние (психические)/внешние (поведенческие) (Р.С. Немов). 5. Психологический уровень – комплекс психологических систем, отличающийся степенью сложности и интегрированности структурно-функциональной организации. Среди них рассматриваю: 1) индивид (нейродинамический); 2) субьект (психодинамический); 3) личность (социодинамический). Интегральным является уровень индивидуальности. 6. Синтологическая психология – интегральное направление психологии, основанное на многоуровневом исследовании человека с позиции закона единого сознания, обьединяющего различные когнитивные подходы. 7. Глобула Я-концепции – глобальная интегрированная система сознания и самосознания человека. 2. Характеристика развития Предметом ВП являются факты и закономерности психического развития здорового человека (Г.С. Абрамова, 1999). Т.е. она оценивает психологические показатели относительно возрастных нормативов. Развитие человека рассматривается с позиции жизненного пути и оценивается как динамическая система, образованная взаимодействием созревания и научения, процессов физического, психического и социального развития в историческом и культурном контексте (Г. Крайг, 2001). Типы психологического развития Выделяют несколько типов психологического развития: 1) Эволюционный /сравнительно медленные количественные и качественные преобразования при переходе человека из одной возрастной группы в другую, охватывающие значительные периоды жизни. Они зависят от постоянно действующих факторов – биологического созревания, психофизиологического состояния, уровня интеллектуального и личностного развития. Наблюдается на литическом периоде развития по Л.С. Выготскому. 2) Революционный /отражает более глубокие психологические изменения, которые формируются за сравнительно короткий период времени; они обычно связаны с кризисами возрастного развития, возникающими на рубеже возрастов, между относительно спокойно протекающими периодами эволюционного развития психики. Соответствует критическим периодам развития. 3) Ситуационный /изменения в психологии человека, связанные с влиянием конкретной социальной ситуации, в частности, с особенностями воспитания и обучения в непродолжительный период времени/. Возрастные эволюционные и революционные изменения психики и поведения обычно устойчивы, часто необратимы и не требуют систематического подкрепления; в то время как ситуационные изменения неустойчивы, обратимы и предполагают их закрепление, пример, в последующих упражнениях. Первые изменения преобразуют психологию человека как личности, а ситуационные затрагивают лишь частные формы поведения, знаний, навыков и т. д. Это имеет важное значение для психодиагностики особенностей психического развития человека, формирования отклонений в развитии. 3. Психологический возраст Под психологическим возрастом понимается не количество лет, прожитых человеком, а особенности его психологии и поведения в определенный период жизни. Переход от одного психологического возраста в другой сопровождается существенным изменением психологических и поведенческих особенностей человека. Понятие возраст служит для установления возрастных норм в интеллектуальном и личностном развитии человека, широко используется в разнообразных диагностических тестах /Немов Р.С., 1994/. Причем само развитие рассматривается как многоуровневый процесс: «это изменения, которые со временем происходят в строении тела, мышлении и поведении человека в результате биологических процессов в организме и воздействий среды (социальной и естественной) /Г. Крайг, 2001/. Это определение подчеркивает важность выделения в данном процессе нейродинамического (1), психодинамического (2) и социодинамического уровней (3) психологических систем, соответствующих им форм становления психики человека: нейрогенез, психогенез, социогенез. Поэтому психологический возраст рассматривается также как возраст физический, которому соответствует человек по уровню своего психологического развития (Р.С. Немов). При этом психологические параметры человека соотносятся с нормативным (среднестатистическим) симптомокомплексом (В.П. Зинченко). Следовательно он подразделяется на среднестатистический (для социальной группы) и индивидуальный возраст. Вопросы и задания 1. Что такое психический онтогенез? 2. Дайте определения психических свойств, состояний, процессов, уровней, систем. 3. Что понимают под психологическим возрастом? 4. Проанализируйте существующие определения психического дизонтогенеза. 5. Какие типы психологического развития рассматривают. 6. Дайте характеристику основным формам дизонтогенеза. Литература 1. Кулагина И.Ю.Возрастная психология.- М., 2000 2. Крайг Г.Психология развития.- М., 2000 3. Немов Р.С. Психология человека.- М., 1998.- Т.2. 4. Обухова Л.Ф.Возрастная психология.- М., 1996 5. Трошин О.В. Кризологическаая педагогика и психология.- Н.Новгород, 1998. 6. Трошин О.В. Возрастная психология.- Н.Новгород, 2000. 7. Трошин О.В. Синтогенетическая психология развития.- Н.Новгород, 2000. Лекция 5. Общая характеристика детей с ограниченными возможностями 1. Понятие "дети с отклонениями в развитии" Данное понятие имеет свою предысторию. В начале 20 века. В.П. Кащенко предложил термин "исключительные дети", подчеркивая их психологическое своеобразие и значительный психологический потенциал, который может реализоваться при правильной коррекционной работе. После 1918 г. стал использоваться термин "дефективные дети", когда ведущее значение придавалось самому дефекту, и вся работа была направлена на его компенсацию. Дефект (от латинского "недостаток") отражает недостаточность определенных функциональных систем. В 50-х годах в исследованиях по специальной психологии стало чаще применяться понятие "аномальные дети", в котором акцент делался не на самом дефекте, а на вызываемом им аномальном развитии. Оно является основной причиной социально-психологической дезадаптации ребенка. При этом необходимо учитывать, что аномалия нарушает развитие ребенка только при определенных условиях. Их появление сопровождается актуализацией дефекта с возникновением аномального развития в виде определенных психологических нарушений. Именно они и требуют специального обучения, воспитания и психокоррекции. Последние 20 лет (в 80-е годы) стали отдавать предпочтение понятию "дети с отклонениями в развитии", т.к. специальное обучение распространилось и на умеренные нарушения в развитии, хорошо поддающиеся коррекции. Дети с отклонениями в развитии – учащиеся, у которых физические и психические отклонения приводят к нарушению общего развития и социально-психологической дезадаптации. При этом выделяют следующие категории детей с отклонениями в развитии: 1) дети с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, поздно оглохшие); 2) с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие); 3) с тяжелыми нарушениями речи (логопаты); 4) с нарушениями интеллектуального развития (умственно отсталые дети, дети с ЗПР); понятие интеллектуальной недостаточности; 5) с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП); 6) с девиантным поведением; 7) с комплексными нарушениями психофизического развития (слепо-глухонемота, слепые умственно отсталые, глухие умственно-отсталые и др.). 8)дети-сироты; 9)дети-инвалиды; 10)дети группы риска (по школьной дезадаптации); 11)с эмоционально-волевыми нарушениями (акцентуации, психопатии, аутизм). В настоящее время важное значение приобретают комбинированные отклонения в развитии. В связи с этим в специальной психологии внедряется МКБ-10 имеющая, синдромологическую структуру диагностики. Сегодня широко используются понятия: «дети с ограниченными возможностями», «дети с особыми нуждами» в соответствие с международным подходом в специальной психологии и дальнейшей гуманизацией данной области знаний. Различные отклонения в развитии отражаются на особенностях формирования социальных связей детей, их познавательных способностях и ограничениях в трудовой деятельности. Поэтому они различаются следующим образом: 1. П o степени восстановления . В зависимости от характера нарушений одни аномалии могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие лишь частично коррегироваться, а некоторые только временно компенсироваться. 2. П o образовательному уровню детей . Одни дети могут овладеть только навыками самообслуживания, другие - элементарными общеобразовательными знаниями, третьи - полным курсом средней школы. 3. По профессиональной пригодности . Одни дети компенсируются в пределах социально-бытовой ориентации, другие – в условиях малоквалифицированного труда, третьи - способны к достаточно высококвалифицированной работе. 2. Общие закономерности отклонений в психологическом развитии 1. Отклонения в развитии ребенка характеризуются не только отрицательными признаками. Т.е. это не столько отклоняющееся, сколько своеобразное развитие. Поэтому в современных условиях очень справедливо понятие В.П. Кащенко - "исключительные дети". Отмечено, что их психическое развитие подчиняется общим законам формирования психики нормальных детей (В.И. Лубовский). 2. Такие нарушения, например, как слепота и глухота и др. обусловлены преимущественнно биологическими изменениями. И чем более выражены структурные нарушения, тем менее эффективно педагогическое и психологическое воздействие на психическое развитие аномального ребенка. 3. «Воспитателю приходится иметь дело не столько с этими биологическими факторами, сколько с их социальными последствиями» (Л.С. Выготский). Т.е. коррекционный процесс во многом направлен на вторичные нарушения с использованием психолого-педагогического подхода, а первичные нарушения реабилитируются преимущественно медицинскими средствами. 4. В настоящее время рассматривается теория сложной структуры отклонений в развитии. Она подразумевает наличие первичного дефекта, вызванного биологическими факторами, и вторичных нарушений, возникающих в ходе аномального развития. При этом различают несколько типов их взаимодействия. А - прямое влияние. Например, глухота как первичная аномалия вызывает немоту - вторичные нарушения; у слепых детей вторичными является недостаточность пространственной ориентировки, амимичность лица, своеобразие характера; при первичной интеллектуальной недостаточности формируется вторичное недоразвитие свойств личности, характеризующихся завышенной самооценкой, негативизмом, невротическим поведением. Б - обратное влияние. В определенных условиях вторичные нарушения могут оказывать негативное обратные действие на первичную аномалию. Так, ребенок с частичной потерей слуха не будет использовать его сохранные функции, если не развивается устная речь. В - коррекционные отношения. Чем в большей степени различаются между собой первопричина (первичные нарушения биологического происхождения) и вторичный симптом (нарушение в развитии психических процессов), тем эффективнее специальная коррекция и компенсация последнего. "Чем дальше отстоит симптом от первопричины, тем более он поддается воспитательному и лечебному воздействию" (Л.С. Выготский). Развитие высших психологических функций оказывается менее устойчивым, чем низших, элементарных психических процессов. Так, восстановить слух практически невозможно, но можно компенсировать речевые расстройства. 5. При исследовании вторичных отклонений отмечаются не только негативные, но и позитивные компоненты аномалии. На ее потенциальные компенсаторные возможности осуществляется опора при проведении коррекционной работы. Источником приспособления аномальных детей к окружающей среде являются сохранные психологические функции. Например, глухой ребенок использует зрительный и двигательный анализатор; слепой ребенок активно применяет слуховой анализатор, осязание; у умственно отсталых детей активируется практическое мышление. 6. На отклонение в развитии влияет степень и качество структуры первичного дефекта. Так, небольшая потеря слуха, приводит к незначительным нарушениям в развитии речи, а глубокое поражение слуха без специальной помощи сопровождается развитием немоты. 7. Своеобразие развития определяется также сроком возникновения первичных нарушений. Так, у слепорожденного отсутствуют зрительные образы; при потери зрения в младшем школьном возрасте ребенок сохраняет в памяти определенные зрительные представления об окружающем мире; у старшего школьника зрительные представления характеризуются достаточной полнотой и устойчивостью. 8. На своеобразие отклонений в развитии влияют также условия окружающей среды, особенно педагогические и микросоциальные условия. Поэтому особую важность имеет ранее выявление нарушений и своевременная их коррекция, т.е. создание необходимых условий для профилактики вторичных нарушений. 9. Процесс обучения и психокоррекции основывается не только на сформировавшиеся функции, но и на потенциальные: "Необходимо перевести зону ближайшего развития в зону актуального развития".
Мы находится по адресу: г. Ульяновск, ул.Корунковой 21 График работы приемного отделения: с 8-00 до 11-00 понедельник-пятница Беседа родителей(законных представителей) с лечащим врачом с 13-00 до 14-00 понедельник-пятница Прием главного врача понедельник с 15-00 до 17-00 Прием заместителя главного врача по медицинской части среда с 14-00 до 16-00 Проезд до больницы: маршрутным такси № 25, 32, 33, 59, 91 до остановки «магазин Городок», рейсовым автобусом № 20, 40 до остановки «ул. Корунковой». GPS-координаты: N 54.27578 (54*16'32,8"), E 48.30606 (48*18'21.8") Наши телефоны (8-8422)-61-66-92 – ординаторская (8-8422)-61-68-56 – отдел кадров (8-8422)-61-60-49 – главный врач адрес электронной почты: dbvl2@mail.ru Клинические синдромы острого и восстановительного периодов поражений ЦНС у новорожденных и детей раннего возраста Синдром повышенной нервно-рефлекторной возбудимости. Гипертензионно-гидроцефальный синдром. Синдром угнетения. Судорожный (в т.ч. эпилептический) синдром. Синдром вегетативно-висцеральных дисфункций. Синдром малой мозговой дисфункции Церебрастенический синдром. Задержка развития. Доброкачественная не специфическая задержка психомоторного развития Запаздывание становления двигательных, психических и речевых функций на любом возрастном этапе без появления патологических синдромов. Не связана с повреждением мозга. Легко поддается коррекции. С возрастом компенсируется при благоприятных условиях внешней среды без лечения. Диагноз устанавливается при замедлении темпа созревания мозга без качественных изменений. Выделяют тотальную (равномерную) доброкачественную неспецифическую задержку психомоторного развития, при которой выявляется равномерное отставание в развитие всех функций, и парциальную (неравномерную) доброкачественную неспецифическую задержку психомоторного развития, при которой выявляется отставание лишь одной или нескольких функций при сохранности остальных. Период новорожденности Отсутствие четкого рефлекса на время (кормления, сна). Отсутствие реакции голода и насыщения. Отсутствие или слабая выраженность ротового внимания. Быстро истощающиеся, плохо выраженные безусловные рефлексы, возникающие после латентного периода или при многократном раздражающем воздействии. В положении лежа на животе не приподнимает голову. При осмотре у таких детей спонтанная двигательная активность достаточно выражена, преобладает флексорный гипертонус мышц, рефлексы симметричны и количество стигм дисэмбриогенеза не превышает 4-5 стигм. Период от 1 до 3 месяцев жизни Незначительное увеличение времени активного бодрствования ребенка. Незначительная выраженность или отсутствие положительных эмоциональных реакций. Кратковременная реакция сосредоточения с быстрым ее истощением. Период от 3 до 6 месяцев жизни Запаздывание становления цепных симметричных рефлексов (отсутствие поворотов со спины на живот и опоры на руки в положении на животе) Период от 6 до 9 месяцев жизни Отсутствие выраженной активности при общении с незначительным количеством жестов и игровых реакций. Однообразный лепет без выраженной эмоциональной окраски. Отсутствие захвата предметов 2-мя пальцами. Отсутствие реакции на словестные команды. Самостоятельно не садится, не делает попыток встать, плохо ползает. Период от 9 до 12 месяцев жизни Отсутствие общения при помощи лепетных слов. Отсутствие интонационной окраски лепета. Стоит с поддержкой, не ходит. Начинает действовать по подражанию. В каждый возрастной период возможно выпадение не всех, а отдельных элементов психомоторного развития в каждый возрастной период (ребенок что-то делает, а что-то не делает). При благоприятных условиях внешней среды отставание ликвидируется в течение 1-2 возрастных периодов без назначения лечения. Специфическая задержка психомоторного развития. Нарушение становления двигательных, психических и речевых функций, связанная с повреждением мозговых структур, проявляющаяся патологическими синдромами и не компенсирующаяся самостоятельно. Специфическая задержка психомоторного развития возникает в результате : Дизэмбриогенетические нарушения с формированием пороков развития ЦНС. Воздействие гипоксически- ишемических, травматических, инфекционных и токсических факторов. Нарушение обмена веществ. Наследственные болезни. Вначале специфическая задержка психомоторного развития может быть парциальной, но в дальнейшем обычно развивается тотальная (генерализованная) задержка психомоторного развития с равномерным нарушением двигательных, психических и речевых функций, сопровождающаяся диспропорциональностью соматического развития.. Специфическая задержка психомоторного развития 1 степени (легкая). Запаздывание психомоторного развития ребенка не более чем на 1 возрастной интервал с тенденцией к постепенному сокращению временного дефицита по мере роста ребенка. Ребенок догоняет своих сверстников в формировании двигательных, психических и речевых функций на первом году жизни при своевременном назначении и проведении правильного лечения Генерализованная задержка психического, моторного и речевого развития. Преобладание нарушений двигательных функций. Качественные особенности выражены не резко, что не создает препятствий к формированию функций. Хорошо поддается коррекции при раннем начале лечения. Специфическая задержка психомоторного развития 2 степени (средней тяжести). Запаздывание психомоторного развития ребенка не более чем на 1 возрастной интервал при отсутствии тенденции к постепенному сокращению временного дефицита, который сохраняется на протяжении всего первого года жизни. Иногда отмечается нарастание временного дефицита по мере усложнения формирующихся функций. Двигательные, психические и речевые функции формируются у ребенка с некоторым постоянным запаздыванием по отношению к психомоторному развитию сверстников даже при своевременном назначении и проведении правильного лечения. Качественные изменения приобретаемых навыков с нарушением ведущего звена приобретаемых функций. Усиление выраженности временного дефицита по мере роста ребенка. Положительная динамика в формирования возрастных навыков при проведении своевременного лечения. Специфическая задержка психомоторного развития 3 степени (тяжелая). Запаздывание психомоторного развития ребенка более чем на 1-2 возрастных интервала с развитием стойкого временного дефицита с тенденцией к усилению по мере роста ребенка. Стойкие нарушения двигательных, психических и речевых функций без выраженной тенденции к их развитию. Отсутствие формирования основных возрастных навыков (в т.ч. отсутствие формирования речи и двигательных функций) в динамике. При наличии у ребенка прогрессирующих обменных или инфекционных заболеваниях возможна утрата и ранее приобретенных навыков. Клинические синдромы острого и восстановительного периодов поражений ЦНС у новорожденных и детей раннего возраста Синдром повышенной нервно-рефлекторной возбудимости Усиление спонтанной двигательной активности Беспокойный поверхностный сон Частый немотивированный плач Оживление безусловных рефлексов Мышечная дистония Повышение сухожильных рефлексов Тремор конечностей и подбородка В сроки от 4-6 месяцев до 1 года отмечается уменьшение клинических проявлений с формированием минимальной мозговой дисфункции, церебрастенического синдрома после 1 года жизни. В некоторых случаях возможно формирование эпилептического синдрома. Гипертензионно-гидроцефальный синдром Увеличение размеров головы на 1-2 см. по сравнению с нормой Раскрытие швов свыше 0,5 см. Увеличение большого родничка свыше 3,0\\3,0 см. Симптом Грефе, симптом “заходящего солнца”, сходящееся косоглазие и непостоянный горизонтальный нистагм Мышечная дистония Часто сочетается со вздрагиваниями, спонтанным рефлексом Моро, общим и локальным цианозом Синдром угнетения Вялость, гиподинамия, снижение спонтанной двигательной активности Диффузная мышечная гипотония Диффузная гипорефлексия Угнетение безусловных рефлексов Снижение рефлексов сосания и глотания Судорожный синдром Синдром вегетативно-висцеральных дисфункций Появляется после 1-1,5 месяцев жизни Характеризуется упорными срыгиваниями, стойкой гипотрофией, нарушениями ритма дыхания и сердечной деятельности с развитием акроцианоза, нарушениями терморегуляции и дисфункцией жкт. После 1 года жизни наблюдается формирование церебрастенического синдрома. Синдром минимальной мозговой дисфункции. Выраженная двигательная расторможенность (суетливость и нарушение сосредоточения, эмоциональная лабильность) Выраженный инфантилизм Задержка формирования моторной речи при отсутствии выраженных нарушений психики (формирование фразовой речи к 2-3 годам и ограничение запаса слов до 3-4 лет) Негрубое поражение ЦНС, проявляющееся в виде рассеянной микроочаговой и локальной симптоматики, умеренных дизартрических нарушений Церебрастенический синдром Полиформизм соматоневрологических нарушений Диатез Привычная рвота, беспокойный сон, эмоциональная лабильность В возрасте 1,5-2 лет могут появляться ночные страхи Неврозоподобный энурез Проявление вегетативно-висцеральных дисфункций Перинатальные поражения центральной нервной системы ОПРЕДЕЛЕНИЕ Перинатальная энцефалопатия (ПЭП) – собирательный диагноз, подразумевающий нарушение функции или структуры головного мозга различного происхождения, возникающее в перинатальный период. К перинатальному периоду относятся антенатальный, интранатальный и ранний неонатальный периоды. Антенатальный период начинается на 28 неделе внутриутробного развития и оканчивается началом родового акта. Интранатальный период включает в себя непосредственно сам акт родов от начала родовой деятельности до рождения ребенка. Ранний неонатальный период соответствует первой неделе жизни ребенка и характеризуется процессами адаптации новорожденного к условиям внешней среды. СОВРЕМЕННЫЕ ВЗГЛЯДЫ В современной международной классификации болезней (МКБ-10) диагноз “перинатальная энцефалопатия” не применяется. Но учитывая установившуюся в нашей стране традицию, а, также имеющиеся трудности в ранней и точной диагностике характера перинатальных поражений головного мозга этот “диагноз” еще продолжает применяться у детей в возрасте до 1 года жизни с различными нарушениями двигательной, речевой и психической функций. В последние годы произошло значительное улучшение диагностических возможностей детских медицинских учреждений. С учетом этого диагноз перинатального поражения головного мозга может ставиться только до конца периода новорожденности, после 1 месяца жизни ребенка невролог должен определить точный характер и степень поражения центральной нервной системы, спрогнозировать дальнейшее течение заболевания, обнаруженного у ребенка и определить тактику лечения, либо снять подозрение на заболевание мозга. КЛАССИФИКАЦИЯ По своему происхождению и течению все поражения головного мозга перинатального периода условно можно разделить на гипоксически-ишемические, возникающие вследствие недостатка поступления кислорода в организм плода или его утилизации во время беременности (хроническая внутриутробная гипоксия плода) или родов (острая гипоксия плода, асфиксия), травматические, чаще всего обусловленные травматическим повреждением головки плода в момент родов и смешанные, гипоксически-травматические поражения центральной нервной системы. В основе развития перинатальных поражений центральной нервной системы лежат многочисленные факторы, влияющие на состояние плода в течение беременности и родов и новорожденного в первые дни его жизни, обуславливающие возможность развития различных заболеваний как на 1 году жизни ребенка, так и в более старшем возрасте. ПРИЧИНЫ РАЗВИТИЯ Причины, влияющие на возникновение перинатальных поражений центральной нервной системы. Соматические заболевания матери с явлениями хронической интоксикации. Острые инфекционные заболевания или обострение хронических очагов инфекции в организме матери в период беременности. Нарушение питания и общая незрелость беременной женщины. Наследственные заболевания и нарушения обмена веществ. Патологическое течение беременности (ранние и поздние токсикозы, угроза прерывания беременности и пр.). Вредные воздействия окружающей среды, неблагоприятная экологическая обстановка (ионизирующее излучение, токсические воздействия, в том числе при применении различных лекарственных веществ, загрязнение окружающей среды солями тяжелых металлов и промышленными отходами и пр.). Патологическое течение родов (стремительные роды, слабость родовой деятельности и пр.) и травмы при применении родового пособия. Недоношенность и незрелость плода с различными нарушениями его жизнедеятельности в первые дни жизни. Антенатальный период К повреждающим факторам антенатального периода относят: внутриутробные инфекции обострения хронических заболевании будущей матери с неблагоприятными изменениями метаболизма интоксикации действие различных видов излучения генетическая обусловленность Имеет большое значение и невынашивание беременности, когда ребенок рождается недоношенным или биологически незрелым вследствие нарушения внутриутробного развития. Незрелый же ребенок в большинстве случаев еше не готов к процессу родов и при родовых нагрузках получает значительные повреждения. Необходимо обратить внимание на то, что в первом триместре внутриутробной жизни закладываются все основные элементы нервной системы будущего ребенка, а формирование плацентарного барьера начинается лишь с третьего месяца беременности. Возбудители таких инфекционных заболеваний, как токсоплазмоз. хламидиоз, листереллез, сифилис, сывороточный гепатит, цитомегалия и др., проникнув через незрелую плаценту из организма матери, глубоко повреждают внутренние органы плода, и в том числе формирующуюся нервную систему ребенка. Эти повреждения плода на данной стадии его развития генерализованные, но в первую очередь страдает центральная нервная система. В последующем, когда плацента уже сформировалась и достаточно эффективен плацентарный барьер, воздействия неблагоприятных факторов уже не приводят к формированию пороков развития плода, но могут вызвать преждевременное рождение, функциональную незрелость ребенка и внутриутробную гипотрофию. В то же время есть факторы, которые могут неблагоприятно повлиять на развитие нервной системы плода в любом периоде беременности и даже до нее, влияя на репродуктивные органы и ткани родителей (проникающая радиация, употребление спиртных напитков, тяжелые острые интоксикации). Интранатальный период К интранатальным повреждающим факторам относят все неблагоприятные факторы процесса родов, неизбежно сказывающиеся на ребенке: длительный безводный период отсутствие или слабая выраженность схваток и неизбежная в этих случаях стимуляция родовой деятельности недостаточное раскрытие родовых путей стремительные роды применение ручных родовспомогательных приемов кесарево сечение обвитие плода пуповиной большая масса тела и размеры плода Группой риска в отношении интранатальных повреждений являются недоношенные дети и дети с малой или слишком большой массой тела. Необходимо отметить, что интранатальные повреждения нервной системы в большинстве случаев не касаются непосредственно структур головного мозга, но их последствия в дальнейшем постоянно влияют на деятельность и биологическое созревание развивающегося мозга. Постнатальный период Рассматривая постнатальный период, можно отметить, что здесь в генезе повреждений центральной нервной системы наибольшую роль играют нейроинфекции травмы ПРОГНОЗ И ИСХОДЫ У ребенка с диагнозом перинатального поражения головного мозга после 1 месяца жизни врач в состоянии определить прогноз дальнейшего развития ребенка, который может характеризоваться как полным выздоровлением или развитием минимальных нарушений центральной нервной системы, так и тяжелыми заболеваниями, требующими обязательного лечения и наблюдения у невропатолога. Основные варианты последствий перинатального поражения центральной нервной системы и детей раннего возраста: Полное выздоровление Задержка психического, моторного или речевого развития ребенка Синдром нарушения внимания с гиперактивностью (минимальная мозговая дисфункция ) Невротические реакции Церебрастенический (посттравматический) синдром Синдром вегетативно-висцеральной дисфункции Эпилепсия Гидроцефалия Детский церебральный паралич У детей с последствиями перинатального поражения головного мозга в более старшем возрасте часто отмечаются нарушения адаптации к условиям внешней среды, проявляющиеся различными нарушениями поведения, невротическими проявлениями, синдромом гиперактивности, астеническим синдромом, школьной дезадаптацией, нарушением вегетативно-висцеральных функций и пр. Учитывая недостаточно высокую медицинскую грамотность населения и дефицит детских неврологов в течение особенно первого года жизни такие дети не получают полноценной реабилитации. Практика работы воспитателей и педагогов дошкольных учреждений и начальных классов школ свидетельствует о том, что за последние годы резко возросло число детей с дефектами речи, недостатками внимания, памяти, повышенной отвлекаемостью и умственной утомляемостью. У многих из таких детей обнаруживаются нарушения социальной адаптации, дефекты осанки, аллергодерматозы, различные дисфункции желудочно-кишечного тракта и дисграфии. Спектр указанных нарушений довольно широк, разнообразен, а “набор” дефектов у каждого отдельно взятого ребенка индивидуален. Необходимо сразу же заметить, что при своевременной диагностике в раннем детском возрасте имеющиеся нарушения, в первую очередь нервной системы, в подавляющем большинстве случаев могут быть практически полностью устранены коррекционными мероприятиями, а дети в дальнейшем жить полноценной жизнью. С началом же занятий в школе процесс дезадаптации с проявлениями нарушений высших функций головного мозга, соматических и вегетативных симптомов, сопровождающих минимальную мозговую дисфункцию, нарастает лавинообразно. Диагностика перинатальных поражений центральной нервной системы Диагноз перинатального поражения головного мозга может быть поставлен только на основании клинических данных, данные различных методов исследования носят лишь вспомогательный характер и бывают необходимы не для постановки самого диагноза, а для уточнения характера и локализации поражения, оценки динамики заболевания и эффективности лечения. Дополнительные методы исследования в диагностике перинатальных поражений центральной нервной системы Ультразвуковая диагностика (ЭХО-ЭГ, НСГ, допплерография) Эхоэнцефалография -ЭХО-ЭГ Метод ультразвуковой диагностики, основанный на свойстве ультразвука отклоняться на границе раздела сред с различной плотностью. Метод позволяет оценить величину третьего желудочка мозга, вентрикулярного индекса и амплитуды пульсаций. Одномерная эхоэнцефалография широко применяется в различных медицинских учреждениях, в том числе и детских, для определения смещения срединных структур головного мозга, при подозрении на внутричерепное кровоизлияние и расширение соответствующих отделов ликворных путей мозга. Нейросонография – НСГ Современный, безопасный метод визуализации головного мозга, позволяющий через открытый большой родничок, швы, наружный слуховой проход или глазницу оценить состояние ткани головного мозга, образований передней, средней, задней черепных ямок и ликворных пространств, может применяться как скрининг-метод при подозрении на интракраниальное (внутричерепное) повреждение головного мозга. С помощью нейросонографии описывается структура и эхогенность (эхоплотность) мозгового вещества, размеры и форма ликворных пространств мозга и оцениваются их изменения. Наиболее важными особенностями метода является его способность выявить наличие родовых и ранних послеродовых повреждений головного мозга (церебральные кровоизлияния и инфаркты мозга) и оценить характер последствий таких повреждений, выявить атрофические изменения головного мозга и изменения мозговой ткани и ликворных путей при гидроцефалии. Метод позволяет определить наличие отека мозговой ткани, сдавления и дислокации структур головного мозга, пороков развития и опухолей центральной нервной системы, повреждения мозга при черепно-мозговых травмах. При повторном (динамическом) проведении нейросонографического исследования возможна оценка динамики ранее выявленных структурных изменений ткани мозга и ликворных путей. Допплерография Метод основан на способности ультразвукового сигнала при прохождении через движущуюся среду изменять свою частоту и отражаться от этой среды и позволяет оценить величину кровотока в интрацеребральных сосудах (сосудах головного мозга) и экстрацеребральных сосудах и отличается высокой точностью при окклюзионных процессах. Нейрофизиологическая диагностика (ЭЭГ, ЭНМГ, вызванные потенциалы) Электроэнцефалография – ЭЭГ Электроэнцефалография – это метод исследования функциональной активности головного мозга, основанный на регистрации электрических потенциалов мозга. Методика позволяет правильно оценить состояние функциональной активности мозга, этапы созревания биоэлектрической активности головного мозга у детей первых лет жизни и дает информацию о наличии патологических изменений биоэлектрической активности при различных заболеваниях центральной нервной системы. Электроэнцефалографическое исследование во сне является наиболее адекватным методом оценки функционального состояния мозга детей в младенческом возрасте, поскольку дети грудного и раннего детского возраста большую часть времени проводят во сне, и, к тому же, при записи ЭЭГ во сне исключены артефакты мышечного напряжения (электрической активности мышц), которые в состоянии бодрствования накладываются на биоэлектрическую активность мозга, искажая последнюю. Необходимо добавить, что ЭЭГ бодрствования у новорожденных и детей раннего возраста недостаточно информативна, так как у них не сформирован основной корковый ритм. Однако на ЭЭГ сна уже в первые месяцы жизни ребенка наблюдаются все основные ритмы биоэлектрической активности, присущие ЭЭГ сна взрослого человека. Нейрофизиологическое исследование сна с использованием ЭЭГ и комплекса различных физиологических показателей позволяет дифференцировать фазы и стадии сна и тестировать функциональные состояния мозга. Вызванные потенциалы – ВП Вызванные потенциалы головного мозга представляют собой электрическую активность нейронов мозга, возникающую в ответ на раздражение соответствующего анализатора. По способу получения вызванные потенциалы подразделяются на слуховые, зрительные и сомато-сенсорные. Вызванные потенциалы выделяются из фоновой спонтанной биоэлектрической активности мозга (ЭЭГ) и нередко используются в определении наличия изменений проводящих путей центральной нервной системы и их динамики при перинатальном поражении ЦНС. Зрительные вызванные потенциалы демонстрируют путь нервного импульса от зрительного нерва до зрительных зон затылочных областей коры головного мозга и используются чаще у недоношенных детей для определения состояния проводниковых путей в области задних рогов боковых желудочков, наиболее часто страдающих при перивентрикулярной лейкомаляции. Слуховые вызванные потенциалы отражают прохождение нервного импульса от слухового нерва до проекционных зон коры головного мозга и используются чаще у доношенных детей. Сомато-сенсорные вызванные потенциалы отражают путь, проходимый электрическим сигналом при раздражении периферических нервов до соответствующей проекционной зоны коры головного мозга и используются как у доношенных, так и у недоношенных детей. Видеомониторинг Представляет собой простой и относительно недорогой метод диагностики, позволяющий оценить этапы формирования спонтанной двигательной активности ребенка с момента рождения с помощью анализа видеозаписей. Оценивается спонтанная двигательная активности ребенка, своевременность и характер смены типов двигательной активности. Сочетание проведения ЭЭГ- мониторинга в состоянии бодрствования и естественного сна со снятием других физиологических показателей жизнедеятельности ребенка (ЭНМГ, ЭОГ и пр.) и видеомониторинга позволяет более точно дифференцировать характер пароксизмальных состояний различного происхождения у детей раннего возраста. Электронейромиография – ЭНМГ ЭМГ (электромиография) и ЭНМГ (электронейромиография) нередко исользуются в диагностике перинатальных поражений нервной системы, в том числе и гипоксического характера (у здоровых новорожденных и детей, родившихся в гипоксии выявляется различная электрическая активность мышц, отличающаяся по амплитуде и частоте клонических сокращений мышечных волокон при различных вариантах проявлений перинатального поражения центральной нервной системы). Рентгенографические методы исследования (КТ, МРТ, ПЭТ) Компьютерная томография – КТ Компьютерная томография – метод исследования, основанный на последовательном сканировании органов и частей тела человека рентгеновским лучом и последующим восстановлением изображения получаемых срезов. Широко используемый у детей старшего возраста и во взрослой практике метод визуализации макроструктурных изменений центральной нервной системы (кровоизлияния, кисты, опухоли и т.п.) достаточно проблематично использовать у детей раннего возраста в связи с необходимостью проведения наркоза (для достижения обездвиженности ребенка). Магнитно-резонансная томография – МРТ Магнитно-резонансная томография – метод исследования, позволяющий оценить не только нарушение макроструктуры исследуемого органа, но и состояние и дифференцировку ткани мозга, выявить очаги повышенной и пониженной плотности и признаки отека головного мозга. Позитронно-эмиссионная томография – ПЭТ Позитронно-эмиссионная томография – позволяет определить интенсивность метаболизма в тканях и интенсивность мозгового кровотока на различных уровнях и в различных структурах центральной нервной системы. ЛЕЧЕНИЕ ПОСЛЕДСТВИЙ ПЕРИНАТАЛЬНОГО ПОРАЖЕНИЯ ЦЕНТРАЛЬНОЙ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ Поражения головного мозга в перинатальный период являются основной причиной инвалидизации и дезадаптации детей. Лечение острого периода перинатальных поражений ЦНС проводится в стационаре, под постоянным контролем врача. Лечение последствий поражений центральной нервной системы перинатального периода, с которыми достаточно часто приходится сталкиваться педиатрам и неврологам, включает в себя медикаментозную терапию, массаж, лечебную физкультуру и физиотерапевтические процедуры, довольно часто применяют иглорефлексотерапию и элементы педагогической коррекции. Требования к лечению должны быть достаточно высокими и, надо добавить, что основной акцент в лечении последствий поражения ЦНС перинатального периода делается именно на физические методы воздействия (ЛФК, массаж, ФТЛ и пр.), в то время как медикаментозное лечение применяется лишь в ряде случаев (судороги, гидроцефалия и т.п.). Тактика лечения основных синдромов, встречающихся у новорожденных, грудных детей и детей раннего возраста при поражениях головного мозга различного происхождения Синдром внутричерепной гипертензии Существенное значение в лечении повышенного внутричерепного давления имеет контроль объема жидкости в ликворных путях. Препаратом выбора в этом случае является диакарб (ингибитор карбоангидразы), уменьшающий продукцию ликвора и увеличивающий его отток. При неэффективности лечения повышенного внутричерепного давления диакарбом, прогрессирующем увеличении желудочков по данным методов нейровизуализации и нарастании атрофии мозгового вещества целесообразно применение нейрохирургических методов лечения (вентрикуло-перитонеальное или вентрикуло-перикардиальное шунтирвание). Синдром двигательных расстройств Лечение двигательных расстройств проводится в соответствии с характером двигательных нарушений. При синдроме мышечной гипотонии (снижении тонуса мышц) применяют дибазол или, иногда, галантамин. Преимущество данных препаратов заключается в их непосредственном действии на центральную нервную систему, в то время как другие препараты действуют на периферический отдел нервной системы. Однако назначение этих препаратов должно быть очень осторожным во избежании смены мышечной гипотонии спастическими состояниями. При синдроме мышечной гипертонии (повышении тонуса мышц) применяют мидокалм или баклофен. Однако ведущую роль в лечении синдрома двигательных расстройств у детей с последствиями перинатального поражения ЦНС играют физические методы воздействия, перечисленные выше. Синдром повышенной нервно-рефлекторной возбудимости Четкой общепринятой тактики ведения детей с синдромом повышенной нервно-рефлекторной возбудимости до настоящего времени не существует, многие специалисты относятся к данному состоянию как к пограничному состоянию и советуют только наблюдать за такими детьми, воздерживаясь от лечения. В отечественной практике некоторые врачи продолжают применять детям с синдромом повышенной нервно-рефлекторной возбудимости достаточно серьезные препараты (фенобарбитал, диазепам, сонапакс и т.п.), назначение которых в большинстве случаев мало оправдано. Широко распространено назначение ноотропных препаратов с тормозным действием, таких как патногам, фенибут. Достаточно эффективно применяется фитотерапия (седативные чаи, сборы и отвары). При наличии задержки речевого, психического или моторного развития базовыми препаратами отечественной медицины в лечении этих состояний являются ноотропные средства (ноотропил, аминалон, энцефабол). Наряду с ноотропами применяются всевозможные занятия, направленные на развитие нарушенной функции (занятия с логопедом, психологом и пр.). Эпилепсия Эпилепсия, или, как часто называют это заболевание в России – эпилептический синдром нередко является одним из последствий перинатальных поражений головного мозга. Лечение данного заболевания должно проводится врачом-неврологом достаточной квалификации в этой области или эпилептологом, что предпочтительнее. Для лечения эпилепсии применяются противосудорожные препараты (антиконвульсанты), назначение и контроль за приемом которых осуществляется непосредственно лечащим врачом. Резкая отмена препаратов, замена одного препарата другим или любые самовольные изменения схемы приема противосудорожных средств часто сами провоцируют развитие эпилептических приступов. Поскольку антиконвульсанты – препараты не безвредные, то принимать их следует строго по показаниям (точно установленный диагноз эпилепсии, эпилептического синдрома). Минимальная мозговая дисфункция (ММД, синдром гиперактивности, гипермоторного ребенка) Развитие данного синдрома связано с незрелостью и снижением активности тормозных механизмов головного мозга. Поэтому, в некоторых зарубежных странах, для лечения этого синдрома используют амфетамины, запрещенные к применению в России (препараты попадают в категорию наркотических веществ, вызывающих быстрое привыкание). Так же используются различные элементы педагогической коррекции, занятия с психологом и логопедом, упражнения на концентрацию внимания. Нейросонография НейросонографиюпроводитКессельЕВ Компьютерное ультразвуковое исследование структуры желудочковой системы и вещества головного мозга. Необходимое условие ее проведения – открытые роднички головы или наличие искусственного отверстия в костях черепа. Противопоказаний для исследования нет, но необходима осторожность при обследовании интубированных детей, поскольку случайный наклон головы может привести к выпадению трубки. При обследовании детей, находящихся в кувезах, желательно, помнить, что наносимый на голову контактный гель обладает хорошей теплопроводностью, поэтому после проведенного исследования нужно тщательно снять с кожи его остатки. Исследование головного мозга через родничок выполняют в двух плоскостях: коронарной и сагиттальной (парасагиттальной). Первоначально проводят коронарное сканирование. Смена угла наклона датчика позволяет оценить анатомию головного мозга от лобных до затылочных долей. После получения общей картины проводят тщательное исследование мозга с фиксацией датчика в 5-6 позициях. Показания для проведения исследования у новорожденных:асфиксия, родовая травма, судороги; у детей первых месяцев жизни: быстрый рост головы, макроцефалия, пороки развития нервной системы, менингит. Кефалогематома Обычно не представляет трудностей для диагностики. Ультразвуковое исследование может помочь в уточнении ее распространенности, а также в исключении наличия дефекта кости и энцефалоцеле. Эхографически кефалогематома определяется как эхосвободная зона между линейными эхосигналами от надкостницы и кости. Субдуральная гематома Ультразвуковое определение гематомы зависит от ее локализации и размера. Она с трудом распознается в области намета мозжечка и при смещении костей в затылочной области; обнаруживается как эхосвободное пространство между костью и твердой мозговой оболочкой. Субарахноидальное кровоизлияние С помощью Эхо-ЭГ определяется крайне неточно, что объясняется близким расположением этого участка к кости. Заподозрить кровоизлияние можно при расширении межполушарной или латеральной (сильвиева борозда) борозд, однако в этих случаях имеет место большое количество ложноположительных диагнозов. Паренхиматозное кровоизлияние диагностируется в любом месте паренхимы и представляется на эхограмме как участок повышенной эхогенности неправильной формы с четкими краями. Перивентрикулярные кровоизлияния наиболее четко распознаются при ультразвуковом исследовании. Различают субэпендимальные и внутрижелудочковые геморрагии. Как правило, вторые являются осложнением первых или следствием их развития. Субэпендимальное кровоизлияние локализуется в зоне терминального матрикса, на эхограмме определяется в области каудоталамической выемки в виде округлого участка уплотнения с четкими границами, несколько смещающего боковой желудочек. При внутрижелудочковом кровоизлиянии в просвете боковых желудочков визуализируются эхогенные образования, имеющие разнообразную форму или полностью заполняющие желудочек. Происхождение их связано с наличием тромбов. По своей плотности они сходны с сосудистым сплетением. Обычно при наличии тромбов имеет место и дилатация как боковых, так и III желудочков. При прорыве крови из желудочка в паренхиму рядом с расширенным желудочком определяется эхогенное объемное образование в веществе мозга. Ишемическое поражение Последствием гипоксического поражения обычно является участок уплотнения в перивентрикулярной области. Оно имеет треугольную или неправильную форму, нечеткие границы, более высокую (по сравнению с сосудистым сплетением) плотность. Исходом ишемического поражения может быть перивентрикулярная лейкомаляция (на месте ранее выявляемых участков уплотнения обнаруживаются эхосвободные кистозные образования, постепенно увеличивающиеся и распространяющиеся по всей паренхиме мозга). Эти кисты могут сливаться с боковыми желудочками, образуя значительные жидкостные зоны в мозге. Исходом паренхиматозного кровоизлияния может быть образование порэнцефалической кисты, определяемой эхографически как эхосвободный участок, достигающий в некоторых случаях значительных размеров. Постгеморрагическая гидроцефалия Расширение желудочковой системы наблюдается примерно у 40% пациентов, перенесших внутрижелудочковое кровоизлияние. Для установления возможного дальнейшего увеличения размеров желудочков у детей с внутричерепным кровоизлиянием или подозрением на него необходимо их регулярное обследование. С помощью Эхо-ЭГ возможна дифференциация сообщающейся и обтурационной гидроцефалии. Пороки развития Гидранэнцефалия представляет собой практически полное отсутствие паренхимы полушария. На эхограмме почти всю полость черепа занимает эхосвободное пространство с небольшими эхогенными участками оставшейся паренхимы. Аномалия Dandy-Walker локализуется в задней черепной ямке. Различают три ее вида, которые могут быть связаны с пороком развития мозга над наметом мозжечка. Киста представляет собой единый желудочек, при этом отсутствует мозолистое тело и имеются кисты в таламогипоталамической области. Эхографически у больных определяются большие эхосвободные зоны, локализация которых зависит от места расположения кисты. Аневризма вены Галена. Эхографически у больных определяется большое эхосвободное образование ниже III желудочка, которое может распространяться асимметрично от срединной линии. Аневризма нередко сочетается с гидроцефалией. Краснуха В паренхиме мозга больных краснухой могут определяться небольшие очаги некроза и мелкие кальцификаты в виде участков значительного уплотнения, а также субэпендимальные кисты. Цитомегаловирусная инфекция У больных обнаруживаются множественные субэпендимальные кисты, могут выявляться зоны кальцификатов в перивентрикулярной области, а также дилатация желудочков. Токсоплазмоз Эхографически у больных можно выявить значительные участки уплотнения белого вещества в перивентрикулярной области, причиной которых нередко бывают микрокальцификация, дилатация желудочков. Синдром внутричерепной гипертензии. Гидроцефальный синдром Синдром внутричерепной гипертензии обусловлен избыточным накоплением спинномозговой жидкости (ликвора) в желудочках мозга и под оболочками мозга, возникающий в результате препятствия оттоку, избыточного образования и нарушения обратного всасывания ликвора. Это один из наиболее частых синдромальных диагнозов в детской неврологии, особенно у детей раннего возраста с перинатальной энцефалопатией (ПЭП). Синдром внутричерепной гипертензии как клинический синдром существует лишь в отечественных классификациях неонатальной энцефалопатии. В большинстве неонатологических неврологических школ считается, что отек головного мозга, являющийся одной из основ повышения внутричерепного давления, представляет собой патогенетическую сущность гипоксически-ишемической энцефалопатии, а не клинический синдром. В представлениях отечественных специалистов синдром внутричерепной гипертензии (гипертензионный, гипертензивный) манифестируется у новорожденного тремором, беспокойством, вскрикиваниями, сходящимся косоглазием, горизонтальным нистагмом, протрузией глазных яблок, симптомом Грефе, выбуханием родничка и расхождением швов, гиперестезией. Сравнительная характеристика синдрома повышенной нервно-рефлекторной возбудимости и синдрома внутричерепной гипертензии, по критериям Ю.А. Якунина и соавт., представлена в таблице. - + Как видно из представленной таблицы, клинические критерии разграничения синдромов внутричерепной гипертензии и повышенной нервно-рефлекторной возбудимости весьма условны. Гиперестезия и вскрикивания отмечаются и при повышенной нервно-рефлекторной возбудимости, спонтанный рефлекс Моро при синдроме внутричерепной гипертепзии. Дифференциально-диагностическое значение симптома Грефе весьма ограничено, поскольку он может быть физиологическим явлением у недоношенных детей и детей с задержкой внутриутробного развития, а также у ряда детей (и не только детей) является конституциональной особенностью. Поэтому чисто клиническая диагностика синдрома внутричерепной гипертензии затруднена в неярко манифестированных случаях. Достаточно широко в диагностике перинатальных поражений головного мозга в настоящее время применяется термин “гидроцефально-гипертензионный синдром (ГГС)” – понятие, используемое исключительно в России. Причиной развития гипертензионного синдрома служат процессы, протекающие с увеличением содержимого полости черепа. К ним относятся: опухоли, абсцессы, гематомы, паразитарные кисты и другие объемные образования. Все перечисленные заболевания требуют незамедлительного и самого пристального внимания нейрохирурга. Прогрессирующее течение патологического процесса неизбежно ведет к нарастанию гипертензионного синдрома, а следовательно, и к обязательному воздействию его на зрительные нервы и стволовые структуры мозга, Возникает реальная опасность развития необратимых явлений – слепоты и гибели ребенка. В этой ситуации встает вопрос об, ускорении нейрохирургической помощи ребенку для устранения основной причины, вызвавшей гипертензионный синдром. Не менее важно обратить внимание и на другую группу больных с гипертензионным синдромом. Повышение внутричерепного давления у этих детей возникает вследствие перенесения острых нейроинфекций, субарахноидальных кровоизлияний, а также при последствиях перинатальной патологии у детей раннего возраста, Все перечисленные процессы вызывают гиперсекрецию ликвора, которая ведет к перенаполнению ликворной системы, а следовательно, к гипертензионному синдрому. Последствия нейроинфекций сказываются на нарушении всасывания ликвора, что также ведет к дисбалансу ликворной системы с повышением внутричерепного давления. Ранее было показано, насколько условны клинические разграничения синдромов повышенной нервно-рефлекторной возбудимости и внутричерепной гипертензии. Не более информативны физикальные приемы для диагностики гидроцефалии и внутричерепной гипертензии, так как размеры головы и динамика их роста могут быть обусловлены экстрацеребральными причинами (диспропорция окружности головы и груди при задержке внутриутробного развития, семейная макроцефалия, рахит и т.д.). Поэтому в большинстве случаев для решения вопроса о наличии изменений внутричерепного давления и размеров ликворных пространств необходимо применять дополнительные методы исследования. Диагноз ГГС часто ставится необоснованно. Из синдрома заболевания, т.е. частного проявления основного эаболевания, он трансформируется в ведущий, основной диагноз. Следует учитывать, что дети любого возраста могут иметь транзиторные (преходящие) колебания кровяного и ликворного давления. Данные случаи не относятся к ГГС, особенно в старшем возрасте. Головная боль и ее эквиваленты, тошнота, головокружение и другие симптомы могут быть проявлением как множества функциональных нарушений деятельности мозга, так и объемных образований, абсцессов, гематом, инфекционных, воспалительных заболеваний, метаболических нарушений. Постановка диагноза ГГС возможна лишь на основании сопоставления клинических проявлений с результатами исследований, подтверждающих наличие изменений в размерах желудочков мозга. Однако в последнее время наблюдается также тревожная тенденция переоценивать значение отдельных параклинических методов исследования. Так, курсы дегидратационной и другой терапии могут быть назначены при выявлении повышенной пульсации сигналов по данным эхоэнцефалографии или увеличения желудочков мозга по данным нейросонографии. Методы исследования, позволяющие судить об уровне давления ликвора, весьма ограничены. В настоящее время единственно достоверным и относительно доступным из них является проведение поясничной пункции спинномозговой жидкости (СМЖ) с целью измерения давления СМЖ, являющегося диагностическим критерием для данной патологии. Целесообразно иметь в виду, что ликворное давление может быть нормальным, сниженным и повышенным (нормо-, гипо- и гипертензия), ликворные пути – в нормальном состоянии, сужены или расширены, таким образом, возможны 9 (3х3) вариантов взаимоотношения ликворного давления и размеров ликворных путей. При отсутствии патогномоничных признаков синдрома внутричерепной гипертензии и невозможности определения внутричерепного давления нецелесообразно определять клиническое состояние как внутричерепную гипертензию и тем более “гипертензионно-гидроцефальный синдром”. Наиболее адекватной формулировкой диагноза может быть отдельная фиксация состояния внутричерепного давлении и размеров ликворных путей; тем более, что гидроцефалия с нормальным и низким внутричерепным давлением достаточно распространены. Амбулаторное лечение внутричерепной гипертензии обычно проводится диакарбом (ацетазоламид), поскольку только этот препарат увеличивает отток и снижает секрецию спинномозговой жидкости. Эффект от проводимой терапии может быть достигнут лишь при правильной, адекватной оценке стадии процесса и причинной зависимости различных факторов. В то же время гипердиагностика гипертензионного синдрома приводит к неоправданному назначению дегидратационных средств, ослабляющих детей, нарушающих обменные процессы, усугубляющих астенизацию. При неэффективности лечения диакарбом, прогрессирующем увеличении желудочков по данным методов нейровизуализации, нарастании атрофии мозгового вещества целесообразна госпитализация в нейрохирургическую клинику для проведения шунтирования жулудочков мозга. Литература: Мизитова А.М., Бакаева Н.А., Таращенко В.М., Шевцович Е.П., д.м.н. Мареева Т.Г. О гипердиагностике гипертензионного синдрома. Головная боль у детей и подростков. – М.: Общество детских неврологов. 1997 г. О.И.Маслова. Проблемы неврологии в педиатрии. Москва, 1999г. Пальчик А.Б., Шабалов Н.П. Гипоксически-ишемическая энцефалопатия новорожденных: руководство для врачей. СПб: Питер, 2000 М.В. Башкиров, А.Р. Шахнович, А.Ю. Лубнин. Внутричерепное давление и внутричерепная гипертензия. НИИ нейрохирургии им. Н.Н. Бурденко РАМН, Москва Синдром нарушения внимания с гиперактивностью Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (AD/HD) Синдром нарушения внимания с гиперактивностью ранее называли минимальной дисфункцией (ММД) головного мозга, минимальным повреждением головного мозга, гиперкинетическим синдромом, синдромом гиперактивности. Это одно из самых частых нарушений функции мозга у детей, а у примерно 60% оно сохраняется и в зрелом возрасте. Синдром нарушения внимания с гиперактивностью у взрослых часто остается недиагностированным. Между тем распознать этот синдром важно, так как имеется его эффективное, недорогое и безопасное лечение. Ранняя и непрерывная терапия в детстве дает не только непосредственный эффект – она способствует формированию нормального поведения в зрелом возрасте. Активные или гиперактивные дети? Не следует любого возбужденного ребенка относить к категории детей с синдромом нарушения внимания с гиперактивностью. Если ваш ребенок полон энергии, если она бьет через край, отчего малыш порой становится упрямым и непослушным – это не значит, что он гиперактивен. Если вы заболтались со своей подругой, а ребенок начинает злиться, не может устоять на месте, усидеть за столом – это нормально. Утомляют детей и длительные переезды. У всякого ребенка время от времени случаются минуты гневливости. А сколько детей начинают “разгуливаться” в постели, когда пора спать, или балуются в магазине! То, что ребенок становится как заводной, давая выход скуке, вовсе не признак гиперактивности. Шумный ребенок-баловник или малыш, который просыпается ни свет, ни заря, полный сил и энергии – это радость, а не повод для беспокойства. И, наконец, ребенок, имеющий мотивированные отклонения в поведении, тоже не относится к разряду гиперактивных. Признаки гиперактивности Диагностические критерии синдрома нарушения внимания с гиперактивностью с годами менялись. Симптомы почти всегда появляются до 7 лет, обычно в 4 года. Средний возраст при обращении к врачу – 8-10 лет: в этом возрасте учеба и работа по дому начинают требовать от ребенка самостоятельности, целеустремленности и сосредоточенности. Детям более раннего возраста диагноз при первом обращении обычно не ставят, а ждут несколько месяцев, в течение которых симптомы должны сохраняться. Это позволяет избежать диагностических ошибок: так, преходящее нарушение внимания может быть реакцией, например, на ссору или развод родителей. Основные признаки – нарушение внимания, гиперактивность, и импульсивность. В зависимости от присутствия или отсутствия специфических признаков синдром нарушения внимания с гиперактивностью разделен на три подтипа: дефицит внимания, гиперактивность, смешанный. Для диагностики синдрома нарушения внимания с гиперактивностью необходимо наличие шести из девяти признаков из нижеупомянутых категорий. Признаки должны присутствовать в течение по крайней мере шести месяцев. Признаки для трех первичных подтипов: А. Дефицит внимания: Снижено избирательное внимание, неспособен надолго сосредоточиться на предмете, деталях предмета, делает небрежные ошибки. Не может сохранять внимание: ребенок не может выполнить задание до конца, несобран при его выполнении. Впечатление, что не слушает, когда к нему обращаются непосредственно. Не выполняет прямые инструкции или не может их закончить. Имеет трудность с организацией своей деятельности, часто переключаются с одного занятия на другое. Избегает или не любит задачи, требующих длительного умственного напряжения. Часто теряет вещи, в которых он нуждается. Легко отвлекается посторонним шумом. Повышенная забывчивость в повседневной деятельности. В. Гиперактивность и импульсиность: При волнении интесивные движения руками или ногами или поеживаниями в стуле. Должен часто вставать с места. Резкие подъемы с места и чрезмерный бег. Трудность участвовать в тихих действиях досуга. Действует, как будто “заведенный”. Выкрики с места и другие шумные выходки во время занятий и т.д.. Говорит ответы прежде, чем были закончены вопросы. Неспособностью ждать своей очереди в играх, во время занятий и т.д.. Вмешивается в разговор или деятельность других. С. Смешанный: Встречаются признаки нарушения внимания и гиперактивности. Причины гиперактивности Ранее причиной синдрома нарушения внимания с гиперактивностью считали внутриутробное или перинатальное повреждение головного мозга. Сейчас получены данные о генетической предрасположенности к синдрому нарушения внимания с гиперактивностью. 20—30% родителей больных страдают или страдали синдромом нарушения внимания с гиперактивностью. Помимо этого у родителей чаще, чем среди населения в целом, встречаются алкоголизм, асоциальная психопатия и аффективные расстройства; у приемных же родителей частота этих заболеваний обычная. Гипотеза, что причиной синдрома нарушения внимания с гиперактивностью является пищевая аллергия, в контролируемых испытаниях не подтвердилась. В некоторых случаях причиной заболевания могут быть нарушения внутриутробного развития. Полагают также, что развитию синдрома нарушения внимания с гиперактивностью могут способствовать перенесенный синдром Рейе, фетальный алкогольный синдром, свинцовое отравление, однако эти предположения пока не подтверждены. Распространенность и прогноз Синдром нарушения внимания с гиперактивностью чаще встречается у мальчиков. Относительная распространенность среди мальчиков и девочек – 4:1. В настоящее время у школьников начальных классов распространенность синдрома принимают равной 3—10%. Более чем у половины детей, страдавших синдром нарушения внимания с гиперактивностью в начальных классах, этот синдром сохраняется и в подростковом возрасте. Такие подростки склонны к наркомании, с трудом адаптируются к коллективу. В примерно 60% случаев симптомы переходят и в зрелый возраст. Длительные наблюдения за больными и ретроспективные исследования показали, что гиперактивность в подростковом периоде у многих уменьшается, даже если остаются другие нарушения. У людей, страдавших в детстве тяжелыми формами синдрома нарушения внимания с гиперактивностью, в подростковом и зрелом возрасте высок риск социальной дезадаптации. Как отмечено выше, синдром нарушения внимания с гиперактивностью (обычно в сочетании с поведенческими расстройствами) может быть предвестником целого ряда нарушений личности, прежде всего асоциального поведение (кражи, алкоголизм, употребление наркотиков, беспорядочные половые связи). Дети без гиперактивности менее агрессивны и враждебны к окружающим. У них, по-видимому, чаще бывают парциальные задержки развития, в том числе – школьных навыков. Лечение А. Просветительная работа. Родителям и ребенку (в понятной для него форме) обязательно разъясняют смысл предстоящего лечения. Как правило, родители не понимают, что происходит с их ребенком, но его поведение их раздражает. Объясняя все “неправильным воспитанием”, они начинают обвинять сами себя и друг друга. Эти обвинения еще больше усиливаются после общения с малоинформированным врачом, не знающим о наследственной природе синдрома нарушения внимания с гиперактивностью и относящим заболевание ребенка целиком на счет ошибок родителей. Почти всегда родители не знают, что делать с ребенком, и разногласия по этому поводу приводят к новым конфликтам. Необходимо объяснить им причины поведения ребенка. Оно во многом обусловлено врожденными особенностями психики (это, в частности, нарушения внимания), изменить которые родители не могут. Но некоторые симптомы (непослушание, чувство противоречия) возникают или усиливаются именно в результате неправильного воспитания, и устранять их родители должны. Таким образом, задачи просветительной работы здесь такие же, как при умственной отсталости: помочь родителям разобраться в поведении ребенка, развеять иллюзии, объяснить, на что реально можно надеяться и как вести себя с ребенком. Необходимо обсудить общие и частные вопросы воспитания, познакомить родителей с методами вознаграждения, поведенческой психотерапии и т.п. Эффективность этих методов при синдроме нарушения внимания с гиперактивностью до конца не выяснена, но, как показали последние исследования, использовать их целесообразно. Б. Условия обучения. Если ребенку трудно учиться в обычном классе, его переводят в специализированный класс. Как уже сказано, причины плохой успеваемости детей с синдромом нарушения внимания с гиперактивностью — невнимательность и отсутствие упорства (основные признаки синдрома), иногда в сочетании с парциальными задержками развития школьных навыков. Симптомы можно уменьшить с помощью медикаментозного лечения, но препаратов для лечения задержек развития нет. Тогда ребенку может помочь только обучение в особых условиях, соответствующих его возможностям. В случае парциальных задержек развития школьных навыков это может быть класс коррекции, в случае низкой успеваемости при нормальном интеллекте и отсутствии задержек развития – класс для догоняющих. К сожалению, возможностей для специализированного обучения неуспевающих детей в настоящее время ограничены. В. Медикаментозное лечение синдрома нарушения внимания с гиперактивностью эффективно примерно в 75—80% случаев. Однако его действие, хотя и выраженное, все же симптоматическое. Поэтому медикаментозное лечение у детей проводят годами, при необходимости продолжая его в юношеском возрасте и у взрослых. То, что медикаментозное лечение не позволяет излечить синдром нарушения внимания с гиперактивностью, не должно умалять его роли: есть множество других хронических психиатрических и соматических заболеваний, при которых эффективна только многолетняя терапия. Подавление симптомов облегчает как интеллектуальное, так и социальное развитие ребенка. Лечение в большинстве случаев заканчивают уже в подростковом возрасте. В последнее время появилась информация об эффективности при синдрома нарушения внимания с гиперактивностью нового препарата StratteraTM (атомоксетин гидрохлорид). Причиной гиперактивности много лет считали пищевую аллергию, в связи с чем для лечения предлагали элиминационные диеты и специфическую десенсибилизацию. Однако двойные слепые испытания показали, что пищевые добавки и красители не способны вызвать ни гиперактивность, ни другие симптомы. Тем не менее недавно было установлено, что у детей с аллергией к пищевым продуктам и добавкам специфическая десенсибилизация приводит к значительному уменьшению симптоматики. У детей этой группы были многочисленные симптомы пищевой аллергии: периодические боли в животе и головные боли, высыпания на коже. В настоящее время полагают, что если у ребенка с синдромом нарушения внимания с гиперактивностью имеется пищевая аллергия, то ее излечение способствует регрессу психопатологической симптоматики. Если же аллергии нет, то элиминационные диеты и десенсибилизация на течение синдрома нарушения внимания с гиперактивностью не влияют.
Многочисленные исследования отводят исключительно важную роль двигательному анализатору в развитии речи и интеллекта, доказывает Наряду с общепринятой системой лечебной гимнастикой по методу В. и лечебной педагогике; Поваляева М. А., справочник логопеда; Ростов.
![](https://stat002.fosite.ru/counters/4278992.gif?ui=4278992&ci=32&dn=primerapid93.fosite.ru&un=primerapid93.fosite.ru&lg=ru&visitorid=-1&stid=2&stdb=1&color1=424242&color2=CECBBD&color3=A8AAC0&color4=7b7b7b&color5=CAC299&turn_on=on&img=0&"+mlp_r+"&)